基于“理解范式”的世界民族音乐课程建构——以牛津大学出版社《世界音乐系列》丛书为例

刘小红，朱玉江

自20世纪90年代以来，世界民族音乐课程研究随着国内专业音乐院校和师范院校音乐专业的相继开设逐渐引起学者的关注。教育部于2006年颁布了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》，该指导方案将“外国民族音乐”纳入必修课，这使得世界民族音乐课程在师范院校乃至综合性大学音乐课程设置中获得一席之地。具有全球世界性眼光的音乐学者开始研究、翻译、出版让人们打开音乐视界的世界音乐读物，如王耀华的《世界民族音乐》(人民教育出版社，2004年)、杜亚雄的《世界音乐地图》(安徽教育出版社，2009年)、饶文心的《世界民族音乐文化》(上海音乐出版社，2007年)、安平的《世界民族音乐》(高等教育出版社，2011年)等，这些成果丰富了我国世界音乐教育。近期，管建华教授引进并组织人员翻译了牛津大学出版社《世界音乐系列》丛书，该套丛书一共24本(《东南亚陆地音乐》《巴厘岛音乐》《让音乐插上思想的翅膀》《朝鲜半岛音乐》《中爪哇音乐》《西非音乐》《保加利亚音乐》《安第斯音乐》《美国音乐》《让世界成为音乐的课堂》《土耳其音乐》《印度北方音乐》《墨西哥流浪者乐队音乐在美国》《巴西音乐》《埃及音乐》《中国音乐》《加勒比音乐》《爱尔兰音乐》《东北美洲土著音乐》《日本音乐》《太平洋岛屿文化音乐》《印度南方音乐》《墨西哥音乐》《东非音乐》)。这套丛书都是基于作者的亲身田野调查、个体的音乐体验基础上进行的写作。下面从“理解范式”的课程论基础、学科基础、哲学基础三个方面对该套世界音乐系列丛书进行解读，以期为我国的世界民族音乐课程研究提供参照。

一、课程论基础：理解课程观

全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业《外国民族音乐》课程教学指导纲要的“课程目标”中关于音乐理解做了说明：“理解音乐与人、自然、社会、历史、文化之间的密切关系。理解音乐在文化整体中的意义以及各民族音乐的共性与特性。扩展学生的全球文化视野，树立理解和尊重多元音乐文化的观念，培养学生参与国际音乐文化交流的能力。”*转引自管建华：《21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》，《音乐艺术》2009年第1期，第130—136页。在我国基础音乐教育的课程标准中提出了“理解音乐文化多样性”的理念，“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的尊重和理解，应以开阔的视野学习世界其他国家和民族的音乐文化，理解音乐文化的多样性，共享人类文明的一切优秀成果”。*中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第5页。上述表述都具有理解课程范式的意蕴。

自20世纪以来，课程研究的主要问题一直围绕着“如何科学有效地开发课程”展开理论与实践的探究，它强调课程开发中“价值中立”的科学理性化程序，以“泰勒原理”为基础，即“学校应当试图达到什么教学目标；提供什么教育经验最有可能达到这些目标；怎样有效组织这些教育经验；我们怎样确定这些目标正在达到？”*[美]威廉F·派纳：《理解课程(上)》，张华等译，北京：教育科学出版社，2003年，第33页。“泰勒原理”以科学理性为基本研究方法，强调研究中的客观性和普遍性，如对教育目标的确定、教育经验的选择和组织、教育评价的规划等都强调科学实证性。美国课程论专家派纳(W.Pinar)将“泰勒原理”的课程研究界定为“课程开发范式”。派纳认为课程不是“泰勒原理”所强调的静态的“跑道”，课程是在“跑道”上奔跑的动态过程及其相关经验的积累。“课程不只是制造知识的学科(包含目标设计)，也是个体内在经验与外在环境相互作用的经验改造与意义的建构。”*袁桂林：《派纳论“概念重构”与“理解课程”》，《 外国教育研究》2003年第1期，第3—8页。派纳认为对于课程理解可以从不同维度来解读，如从历史性、政治性、种族性、性别性、美学性、神学性与国际性等等方面对课程进行多维度的理解，以此形成丰富的课程对话。这样，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种私人的意义、一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”*袁桂林：《派纳论“概念重构”与“理解课程”》，《 外国教育研究》2003年第1期，第3—8页。“课程理解范式”意味着教育学研究开始由探究普遍性的教育规律转向情境化的教育意义追求。

课程的“理解范式”表明了可以把音乐课程理解为文本，“文本这一概念，既指称写作的特定条目，更广范地，也指社会现实自身”。“对理解课程——我们把教学归于其中——来说，意味着把课程作为文本研究。”*[美]威廉F·派纳：《理解课程(上)》，张华等译，北京：教育科学出版社，2003年，第48页。从这个意义上来说，课程可以作为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、自传性文本、美学文本、神学文本等。如此理解，音乐行为、音乐实践、音乐产品、音乐作品等都可视为文本，通过作为符号表征的音乐文本我们可以管窥其所蕴含的社会、历史、政治等文化内涵。如《东南亚陆地音乐》中的“音乐与政治动乱”、《保加利亚音乐》中的“音乐与政治”可以作为政治文本来理解，《朝鲜半岛音乐》中“朝鲜的殖民遗产”可以作为历史文本来解读，《墨西哥流浪者乐队音乐在美国》中“墨西哥流浪者乐队中的女性”可以作为性别文本来理解；《保加利亚音乐》中“一天当中的两场婚礼”可以作为现象学文本进行理解，《美国音乐》中的“多样性与美国音乐的生活”可以作为种族文本进行解读，等等。

寻求理解的世界民族音乐课程蕴含着跨文化对话理念。音乐课程中对不同国家、民族、地区音乐的理解是一种跨文化的对话与理解过程，而这个过程实际上就是与不同民族的音乐文化进行交往的过程。跨文化对话的音乐理解是一种具有丰富意义性的理解，它把音乐课程作为一种多元文本来理解并显示了对音乐文本的多层次的意义解释，如从历史、政治、种族、性别、美学等方面来探寻音乐文化的多样性存在，有利于树立一种文化多样性或文化多元化的思维，从而推动人们与不同文化中的音乐进行正确、有效地交往。

二、学科基础：音乐人类学

音乐人类学主张音乐是一种文化或是文化中的一部分，“从文化上去理解人类的各种音乐行为，并理解在人类生活中音乐与社会的政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系，因此，音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中 ”。*管建华：《音乐人类学导引》，南京: 江苏教育出版社，2002年，第13页。这为世界音乐的教育理论与教学研究提供了理论依据，如1984年美国音乐教育者协会召开了关于音乐人类学与音乐教学的讨论，众多的音乐人类学家参与到音乐教育中，如内特尔(Bruno Nettle)、布莱金(John Blacking)、梅里亚姆(Alan P.Merriam)等都投入到世界音乐教育的理论和实践研究中。因此，从国际世界音乐教育教学发展历程来看，音乐人类学是世界音乐教育教学的学科基础。“音乐人类学是多元文化音乐教育的学科基础，所以，它不但重要，而且世界多元文化音乐教育与教学直接有赖于对音乐人类学的理解，因为，世界多元文化音乐教学不是世界音乐知识的堆砌，更重要的是学会用音乐人类学的理念及多元文化的世界观看待世界各种文化的音乐，包括以此世界观重新看待西方音乐和非西方音乐。”*管建华：《21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》，《音乐艺术》2009年第1期，第130—136页。音乐人类学家所编著的世界民族音乐教材突破了传统以音响物理声音为音乐定义，从音乐作品本身进行静态、抽象的分析与聆听的范式，他们以音乐的文化理解范式为基础作为音乐学习的意义。《世界音乐系列》丛书首先从观念上突破了以西方音乐学体系为主的音乐感知认知方式，转向文化中的音乐认知。该套丛书作者都是音乐人类学学者，丛书主编邦妮·韦德(Bonnie Wade)是音乐人类学家，曾担任美国音乐人类学学会主席，另一位主编帕特里夏·希恩·坎贝尔(Patricia·sheehan·Campbell)是世界多元文化音乐教育专家，主张将音乐人类学引入到音乐教育中。因此，该套丛书真正体现了音乐人类学的学科基础。

音乐人类学作为世界民族音乐课程构建的学科基础契合了理解课程范式的人种志研究方法。“从前作为人类学者的一个独有领域，人种志(即民族志)已经作为一种主要的研究模式出现在课程的概念重建领域，就像它在教育的更广泛的领域中那样。”*[美]威廉F·派纳：《理解课程(上)》，张华等译，北京：教育科学出版社，2003年，第58页。为了认识人类音乐世界的丰富性和复杂性，人类学者需要深入观察、体验要研究的文化事项，在这个过程中，人类学者要参与当地的音乐生活中，了解音乐与社会、政治、宗教、文化传统等各个方面的关系，从而整体上理解音乐。正如音乐人类学家内特尔所说：“研究‘文化中的音乐’这个概念，表明了文化系由一种有机单元组成这样的整体观，描述音乐具有一种整体性的作用，然后在田野研究中确证它。”*[美]布鲁诺·内特尔：《民族音乐学研究——31个论题和概念》，闻涵卿、王辉、刘勇译，上海：上海音乐学院出版社，2012年，第218页。可见，田野工作(fieldwork)是人类学研究必不可少内容。田野工作就是人类学者在一个社区中从事周密的、长期的人类学调查研究，它是研究者从“文化持有者内部眼光”看待考察对象，研究者往往会尝试按照当地人的方式生活，讲当地人的语言并尽可能多的维度去理解他们的生活。另外，研究者还能打破常规并推翻未曾得到检验的假设问题。正如《保加利亚音乐》的作者蒂莫西·赖斯(Timothy Rice)在“一段音乐之旅”中写道：

音乐人类学们为了创造个别、规范和阐释性音乐描述，常会开展一年或更长时间的田野工作。田野工作期间，我们和音乐学习对象一同生活，出席音乐活动，既参与到他们当中也对其进行观察——被称为“参与式观察”。我们聆听人们对他们所创作的音乐的看法，既有非正式的聊天也有更正式的访谈。我们制作音频和视频专辑，拍摄照片并详细记录笔记。为了获得有关这一音乐传统更为精致的知识细节，我们也经常学习演奏、演唱和舞蹈。*[美]蒂莫西·赖斯：《保加利亚音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第31页。

理解课程范式关注民族志的运用，派纳的《理解课程》归纳了民族志的三种方法即“前进入”(陈述有关人种志研究人员的身份、组织机构以及研究的目的，并就这几方面与有关各方讨论)、“进入”(运用参与者的观察、文献分析、访谈、人种志方法论以及谈话分析等)、“后续过程”(描述、效度、意义)。*[美]威廉F·派纳：《理解课程(上)》，张华等译，北京：教育科学出版社，2003年，第58—59页。《世界音乐系列》丛书写作基本上涵盖了上述三个方面内容。作者采用叙事描写手法将观察的音乐事项描述出来，可以说，基于田野考察基础上的民族志描写是该套丛书的典型写作特征。民族志写作并非仅仅停留在描写层面，人类学家吉尔兹(Clifford Geedz)指出民族志是阐释性的，“阐释人类学家注重的是对文化符号的破译及对文化行为的深层描写和阐释”。*杨民康：《音乐民族志方法导论——以中国传统音乐为实例》，北京：中央音乐学院出版社，2008年，第116页。吉尔兹以“深描”和“地方性知识”为武器，以观察、移情、认知和自觉追随“文化持有者的内部眼界”探讨和阐释文化之源。他主张“民族志是深描”的观点，通过“深描”可以将任何一种人类行为和文化现象的本义尽可能还原，从而揭示文化的内在认知结构及其“文化语法”。他所谓的“深描”就是“从极简单的动作或话语着手，追寻它所隐含着的无限社会内容，揭示其多层内涵，进而展示文化符号意义结构的复杂社会基础和含义。”*[美]卢克·拉斯特：《人类学的邀请》，王媛、徐默译，北京：北京大学出版社，2008年，第107页。因此，吉尔兹阐释人类学的民族志基本功能是文化阐释，它所阐释的是社会话语流而不是某个具体的切片，这种阐释遵循了“叙事”的本源意义并以一种可追溯的话语形式出之，以便在必要情况下能够使之原汁原味地复原，也就是使用民族志“深描”的方法寻求意义的阐释的“地方性知识”，以此通过真实生活的踪迹而触摸人们曾经拥有的真实生活。

蒂莫西·赖斯认为音乐人类学家解释音乐有三种描述类型：个别的、规范的、阐释的。个别描述关注一次单独的音乐事件；规范描述试图捕捉一次事件中的典型，而且是基于观察多次个别事件后所做的概况；阐释描述融合并超越了个别描述和规范描述。“通过‘深描’来阐释意义——特别是音乐表演的社会、文化、经济和艺术的重要意义，是音乐人类学研究最重要的目标之一。”*[美]蒂莫西·赖斯：《保加利亚音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第14页、第15—19页。作者在“保加利亚婚礼的文化阐释”中对女性演奏家玛丽亚为什么能够演奏“盖达”风笛进行了深描：

从文化方面来看，音乐表演几乎总是或再肯定或挑战了盛行的性别观念。在传统的保加利亚乡村社会，男人和女人至今在包括音乐活动在内的活动中依然保有不同领域。……当玛丽亚在两场婚礼上表演无节拍旋律时她发挥了主要作用，迫使男性音乐家从音乐上屈从于她，并且作出相应的和弦变化。她音乐上的主导地位能够被阐释为在先前男性主导领域里凌驾于男性之上的社会主导的一种形式，是一种令传统价值观持有者震惊的实践。对于她在两场婚礼上表演的“深描”可能还包括，除了观众对其艺术能力的鉴赏之外，他们可能会惊讶于她的性别形象与“盖达”风笛的关系，以及相对于男性音乐家她所扮演的主要角色、社会角色。……玛丽亚的故事为我们理解和阐释特定音乐表演事件的音乐含义所提供了经验是音乐并非独立于社会、文化、政治和经济气候这些围绕着它且令它成为可能的领域的艺术。每一次音乐表演都肯定或挑战着文化与社会准则，比如性别行为的准则。*[美]蒂莫西·赖斯：《保加利亚音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第14页、第15—19页。

三、哲学基础：实践哲学

作为哲学的“实践”概念是舶来品。古希腊亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将人的行为分为理论(theoria)、生产(poiesis)、实践(praxis)三种。亚里士多德的实践是通过人的理性所把握的实践智慧。近代以后实践哲学是亚里士多德的理论哲学。这种实践哲学追寻普遍不变的基础，试图为感性世界寻找到一种不变的规则和法则，这其实是指亚氏所指出的与实践相区分的生产或技术。自20世纪60年代以来，西方哲学出现了实践哲学研究的复兴，如伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)的哲学解释学、哈贝马斯(Jürgen Habermas)的交往理论、胡塞尔(Edmund Gustav Albrecht Husserl)的生活世界、海德格尔(Martin Heidegger)的存在及其生存论，等等。

近年来，北美盛行了实践音乐教育哲学研究。埃利奥特(David Elliott)在《关注音乐实践》中认为音乐是一种多样化的实践活动，包括行动者、某种行动、行动的结果、行动者实践的整个语境。“从根本上说，音乐是一种人类的行为。这是导致解释音乐是什么和为什么音乐重要的一个多维度方式的起点。”*David.J.Elliott.Music Matter: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press,1995:39.其“实践”思想是以亚里士多德的实践思想作为基础，主张将实践看作是特定语境中的行为，它包括对行为的结果进行判断的智慧。实践可以是一个动词，即行动，也可以是一个名词，即行为的结果，以及行为过程中涉及的实践知识。

“理解范式”的课程建构是以实践哲学为基础的，尤其是哲学解释学最为重要。在科学理性开发范式的课程构建中，探寻客观性、普遍性的知识真理是其主要理念，以此理念出发，对世界各民族的音乐认知就是以科学性知识观理论为“实体”将音乐作为客体去诠释和分析，在这种“主客二分”认识论的音乐理解中，人们极易生成文化中心论思想，甚至导致文化误读而无法获得对音乐本源的真实认知。如何认识音乐文化的真实面目，这就需要运用哲学解释学的“视界融合”思想。

(一)音乐观念的文化性

在人类学的田野工作中，常常会面临着文化冲击，也就是当研究者来到一个与自己原来文化迥异的地方时，绝大多数人都会经历一种心理上的迷惑。“一旦民族志学者进入一个特定文化情境中去，他们常会经历并且是亲自经历着存在于他们自身和被研究者之间的差异。他们面对那些不属于自己的习惯与传统时，或许会产生非常不舒服的感觉。他们也可能会有强烈不在场的感觉；他们又或许由于不懂当地的文化规则而行为出错。”*[美]卢克·拉斯特：《人类学的邀请》，王媛、徐默译，北京：北京大学出版社，2008年，第107、94页。人类学者感受到的文化冲击根源在于自身的种族(文化)“中心主义”存在。解决文化冲击的最好办法是文化理解，“它是一个民族志学者借以从民族(文化)和文化冲击，转为对共享和协调的意义系统(即我们所称的文化)的欣赏与理解。”*[美]卢克·拉斯特：《人类学的邀请》，王媛、徐默译，北京：北京大学出版社，2008年，第107、94页。文化理解首先要明晰音乐观念或概念的文化性，即“音乐是什么”的文化属性，这是音乐人类学研究的基本问题。在我国当前有关世界民族音乐教材中对不同民族音乐文化的介绍很少涉及音乐观念或音乐概念的问题。这对实际的世界民族音乐教学将会产生影响，教师往往会用一种固定的音乐观去诠释和分析不同文化中的音乐，因此，世界民族音乐课程建构中首先要对音乐观念给予明晰。在《世界音乐系列》从书中，作者并非运用西方的乐音运动形式的音乐概念去诠释所考察的音乐事项，而是从音乐自身的文化中探寻“什么是音乐”的问题。这种研究方法避免了文化中心论思想的霸权，有助于走出西方与非西方音乐二元对立的窠臼，同时也凸显了世界音乐文化是差异性存在而非同一性存在的思想。《世界音乐系列》丛书作者基于田野工作基础上尽量从研究对象自身的文化中去描述和阐释音乐的社会文化语境、宗教观、表演观、音乐观等。如《西非音乐》中的音乐观分析：

在西非人的观念里，音乐与舞蹈是如此紧密地联系在一起，以至于很难将歌唱从动作中，或者将鼓的演奏从语言中分离出来，甚至戏剧也是紧密联系在一起的综合艺术的一部分。……事实上，我们很难在任何一种西非语言中找到一个与西方“音乐”概念等同的单词，取而代之的是一些特定活动中的词，如唱歌、击鼓或者跳舞，以及一些宽泛的表达。将音乐作为声音分离出来，在大多数西非人的概念里是相当陌生的。*[美]露丝·M.斯顿：《西非音乐》，张应华、黄宇译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第19页。

托马斯·图利诺(Thomas Turino)的《安第斯音乐》中关于“科尼玛的参与式音乐实践”描述也是强调音乐与舞蹈的不可分割性：

在科尼玛概念里，音乐不只是人造的声音，它是集声音、舞蹈动作以及节日活动中高度程式化的社交互动于一体的。舞蹈对于音乐表演的概念必不可少，以至于笛或排箫音乐家们将他们的表演活动称作跳舞。音乐就是跳舞，且音乐更是为了跳舞。*[美]托马斯·图利诺：《安第斯音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第23页。

(二)音乐文化认知的整体性

在实践哲学看来，音乐是人类多样化的实践活动，这表明了音乐是一种人类行为，一种活动，它不是一种客体(音乐作品)存在。“作为人类多样化的实践活动的‘音乐’界定凸显了音乐是有人参与的一种整体的相互作用的活动事件。音乐并非仅仅是音乐本身的旋律、节奏、调式、曲式、和声等音乐形态层面的研究，而是包括一个过程、一种活动、一个事件中的所有元素。”*朱玉江：《交往音乐教育论》，南京：南京大学出版社，2015年，第104页。《世界音乐系列》丛书中对于音乐事项描述不是孤立的仅仅作为客体进行阐释，而是将音乐活动的语境、过程等整体性事件联系起来，这凸显了知识的情境性特征。《世界音乐系列》丛书中作者从音乐知识的文化性和情境性中探寻音乐存在，即语境中的音乐阐释。如莉萨·戈尔德(Lisa Gold)《巴厘岛音乐》中的描述：

在巴厘岛：“音乐”的概念具有语境性的。巴厘岛的“音乐”概念不能被称为单一的“音乐”或“歌曲”，因为众多的甘美兰类型、曲目，以及声音的实践操作，都因他们的特殊作用而被命名，且相互之间都有关联。例如，皮影戏大师在表演演唱时带有一种生活情境，而其他形式的演唱则用来进行叙述、对话或表达情绪。*[美]莉萨·戈尔德：《巴厘岛音乐》，于晓晶、郑隽逸译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第3页。

再比如《朝鲜半岛音乐》中关于综合性音乐、舞蹈与戏剧形式的“风物”的阐释，作者在对“风物”总体概括描述基础上，从“乡间场合的风物”“街头的风物：政治示威游行”“适用于舞台表演的风物：四物游戏”进行了阐释，这些阐释将“风物”存在的情境给予了描述，使读者从音乐情境中对“风物”有一整体性认知。

音乐文化的整体认知不能忽视文化变迁的问题。所谓文化变迁就是指某个社会或群体中的成员因社会、传统、风俗等方面文化的改变逐渐放弃先前的文化行为并开始认同、接受、践行新的文化行为的过程。20世纪初期，西方文化不断传入世界各地，这使得许多当地文化受到强烈冲击，进而导致许多国家的传统文化迅速崩溃。针对这种状况，从20世纪30年代开始，产生了文化变迁的研究，主要研究不同国家间民族文化的接触类型、变迁过程、对异质文化选择的态度、融合的心理结构以及人的特点对文化变迁的影响。世界民族音乐发展在全球化时代语境中同样面临着文化变迁的问题。《世界音乐系列》从书中每一本都探讨了音乐的文化变迁。如《东南亚陆地音乐》中“全球化和地方性”一章中从“全球化”“西方概念与文化定势”“现代化进程中的泰国”“法国影响下的越南”“音乐记谱法与全球化”“全球化乐器和大众媒体”“移民与离散人群”“网络的革命”几个方面阐释了东南亚陆地音乐的变迁情况。

(三)“主位”与“客位”双视角的主体间性描述与阐释

“主位”与“客位”是人类学研究中关于文化理解的两个不同维度。“主位”研究强调研究者尽可能地从“文化持有者内部的眼光”来理解文化，这就需要研究者通过长期深入地观察与思考来熟悉和掌握研究对象的知识体系与分类系统，包括知识概念、话语、意义，并尽可能以当地人的思维方式和文化观念去思考和描述音乐事项。“客位”研究是研究者以文化外来者的视角来理解文化，它需要研究者具有较为系统的知识。音乐人类学家内特尔称“主位”与“客位”的双视角研究为“一枚硬币的两面”。

文化理解的世界民族音乐课程建构不是将音乐作为一个静态的作品进行聆听与分析，并从音乐作品内部结构方面进行音乐理解，这种基于“主客二分”认识论基础上的音乐作品理解是一种单向度追求“科学性”的理解，它将音乐视为作品通过客观分析，抽象和概况出音乐的本质，认识的结果取决于音乐作品本身，而与认识者主体的经验、情感、价值、文化传统等无关，人与音乐之间是一种主客关系。但文化理解的“理解”双方并非主客关系，不是理解者对音乐作品的“客观”分析与认识，理解者与被理解者(音乐文本)之间是一种意义的交往关系，它所要实现的是“我的”视界与“他的”(音乐文本)视界的“融合”，以此生成新的视界。理解双方都是主体，各自都将对方视为另一个“我”，它们之间是一种互为主体的平等关系。因此，主体间性在认识论意义超越了传统认识论的“主客二分”，凸显了理解的认识方法。

《世界音乐系列》丛书作者在研究过程中通过亲身参与演奏并获得对当地音乐的真实感受，以此将“局内人”与“局外人”或“主位”与“客位”进行了有效地融合，达到理解的“视界融合”，避免了单向度解释文化的局限性。在这个过程中，作者亲身参与演奏与习得获得了音乐体验，并运用学科知识进行剖析和阐释。如《印度北方音乐》的作者乔治·E.拉克特(George E.Lachter)师从著名印度萨鲁德琴大事阿里·阿克巴尔·汗(Ali Akbar Khan)，《巴厘岛音乐》的作者莉萨·戈尔德(Lisa Gold)是甘美兰表演艺术家，《东南亚陆地音乐》的作者加文·道格拉斯擅长演奏缅甸竖琴，《朝鲜半岛音乐》的作者唐娜·李·权擅长演奏朝鲜长鼓，等等。

作者的参与体验有助于更好地理解和建构他者音乐经验，同时也有助于通过参与体验他者音乐重新建构或解构自我音乐经验与理解，即通过他者反观自我，这是典型的主体间性音乐理解方式。如赖斯的《保加利亚音乐》中关于器乐传承的描述：

在众多案例中，年轻小伙被送去野外放羊，而且给他们一支诸如鼓笛或“盖达”之类的乐器来消磨时光。他们不得不自学乐器。没有人能够或愿意放慢音乐来教会他们音乐基础。没有诸如“旋律”或“节奏”这样的词语来传递基本概念。年长一些的音乐家们不得不期待着年幼的后辈凭借自己的力量来弄清楚音乐的基本结构。另一方面，尽管我经过西方音乐的训练，知道如何组织旋律和节奏，但是在我获得制造出这一传统中关键装饰音的必要概念之前需要数年时间。这第一堂课告诉我，传统乡村文化中演奏器乐音乐的认知和动作技能是习得而非教授的。*[美]蒂莫西·赖斯：《保加利亚音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第46页。

(四)体验音乐与文化表达的教学范式

体验教学是“理解课程”实施的基本教学范式，“体验具有即时性、生动性或现时性的特征，其中没有主体和客体之间的分离。体验是一个整体的单位，它已经具有清晰的结构。体验永远具有持久的重要性和意义。”*[美]威廉F·派纳：《理解课程(上)》，张华等译，北京：教育科学出版社，2003年，第452页。理解课程的体验教学范式已运用到许多世界音乐的课程和教材中，如威廉·M.安德森(William M.Anderson)和帕特丽夏·希汉·坎贝尔编著的《音乐教育的多元文化视野》(美国中小学校常用的世界音乐教材)中的教学设计中强调了体验音乐教学范式的运用。“多元文化音乐学习应该通过不同的表演体验来达到目标，这些体验包括唱歌、演奏乐器和随歌起舞，通过表演，学生们积极进行探索，进而发现那些不同文化的音乐是怎样被创造出来；通过边唱边演奏的方法，学生们能够体验到不同的音乐传统；通过表演体验其他音乐的基本构造原则后，学生们已经对音乐有敏锐的感觉，并能记住一些音乐的不同表演形式。”*[美]威廉·M.安德森、帕特丽夏·希汉·坎贝尔编：《音乐教育的多元文化视野》，曹水清、刘堃等译，西安：陕西师范大学出版社，2003年，第7页。

体验音乐是不同文化之间相互理解的基础，因此，《世界音乐系列》丛书的副标题是“体验音乐，文化表达”。“作者们的重点主要放在那些音乐创造者们或者他们以其他独到的方式体验音乐，并通过这种音乐表达出共享的文化上。”*[美]蒂莫西·赖斯：《保加利亚音乐》，张玉雯译，南京：江苏凤凰教育出版社，2016年，第1页。《世界音乐系列》丛书的每一个国家或地区音乐文化的学习都有“活动”内容，旨在引导教师如何针对学生所学内容去感受、体验、表现不同文化中的音乐。如在《朝鲜半岛音乐》中关于“长短”节奏的学习内容中作者给出了活动提示：

人们通常用图形符号与模拟音词来教授“长短”。在此，我们将两者放置在一连串的方框中，每个方框都代表一个相等的小单位。每个黑方框代表一组强弱拍，通常包含三个“方框”，也就是三拍。你可以在CD曲目18的帮助下学习每一种“长短”，该曲目中的每种“长短”都将按照陈述名称、口头模仿、使用长鼓演奏的顺序予以呈现。一旦熟悉了基本的节奏型，便用拟声词将鼓点模仿出来。如果你富有创造力的话，可以选择一种“长短”，自行对其进行变奏。*唐娜·李·权：《朝鲜半岛音乐》，陈骢译，南京：江苏凤凰出版社，2016年，第76页。

“体验音乐与文化表达”的教学范式凸显了实践哲学“行动中的认知”的理念，即行动与思维在音乐实践活动中同时发生作用，作乐和聆听都是一种行动。音乐制作和音乐聆听都是以人的参与为基础的，离开了人的参与活动，音乐也就无法存在。正如实践音乐教育哲学代表人物埃利奥特所说：“音乐制作提醒我们：通过歌唱和演奏乐器所进行的表演和即兴表演应该是作为人类多样化实践活动的音乐的中心。”*David.J.Elliott.Music Matter:A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press,1995:49.无论何种音乐制作都包括音乐聆听活动。音乐制作与音乐聆听相互作用便构成了音乐实践的重要内容。《世界音乐系列》丛书中的“活动”内容包含了音乐制作与音乐聆听内容，每一个活动内容都有相应的音频，这些活动的引导性问题有的强调从音乐形态上感知音乐，有的强调从文化认知上理解音乐，有的要求读者跟着音乐模唱、尝试演奏等，这些都体现了“体验音乐与文化表达”的教学范式理念。

结 语

世界民族音乐课程建构以“音乐文化理解”为核心思想，以“理解课程”为课程范式基础，以“实践哲学”为哲学基础，因此，世界民族音乐课程建构需要借鉴、融通特定时期的课程论研究、音乐人类学研究、哲学研究(包括教育哲学和音乐教育哲学)、音乐学研究等学科理念，并根据世界民族音乐自身文化性格进行有效的“视界融合”。只有这样，世界民族音乐课程建构才能走出“西方音乐中心论”的窠臼，突破西方音乐中心论的“音乐”概念束缚，引导人们以复数形式的“Musics”认识人类音乐文化的多样性，而这正是世界音乐研究及其教育的目标所在，它既可以拓展人们音乐体验和音乐理解的视界，又可以树立音乐文化多样性和音乐文化平等性的思想，同时也适应了当今全球化时代多元文化音乐教育的应然诉求。