专题研讨：国学经典教育的关键路径

管贤强　陈晓波

当前，通过学习国学经典提升学生语文素养，传承优秀文化传统，增强文化自觉和自信，已成为基础教育课程改革的重要组成部分，也凸显了国学经典教育在文化育人中的重要作用。由于国学经典教育悠久的教育传统，实施中承载的文化使命，自上而下行政的推动，以及市场媒体的推波助澜，使得目前国学经典教育“面”铺得宽广，课程与教材样式繁多，参与主体广泛多元，活动开展如火如荼，或吟诵表演，或复古读经，或道德实践，但仍缺少深层研制立足素养的实践成品。随着基础教育目标从“双基”“三维目标”到“核心素养”，当前“专题研讨”作为国学经典教育的重要路径成为学界关注热点，这一路径提出的背景、学理的探寻，实施的步骤理应得到专业聚焦。需要说明的是，这里讨论的国学经典，主要是经过课程设计者和教材编撰者筛选后，进入基础教育的国学常识或文本，它不是“学术研究文本”，而是“课堂教学文本”。

一、当前国学经典教育的现实困境

现行基础教育课程体系有着丰富的国学经典教育内容，国学常识、单篇选文、国学典籍均为国学经典教育的载体，必修中的《劝学》《（逍遥游）节选》《师说》等国学经典选文与现代作品、外国作品组成人文主题模块，选修中的《（论语）选读》《（史记）选读》等通常围绕某部国学经典著作展开。新世纪课程改革对于国学经典教育有着新的期待：在古今中外的比较中掌握古汉语、理解文化、传承文化；国学经典的学习应该回归并超越诵读传统；强调国学经典与学生生命活动的对话。但是在实际教学中，教师通常将国学经典教育等同为文言文的精准翻译，仅满足于扫除文言阅读的语言障碍，而忽略国学经典义理文化上的价值。随着课程改革的深入，人们真切感到国学经典教育实施中的根本问题亟须得到重视和解决。

首先，应试教学目标下国学经典教育考点化问题突出。所谓应试教学，是指师生追求“标准答案知识”及其知识的标志——分数。因此，国学经典研习在知识点、考点的指引下将气韵生动、情思充沛、蕴含中华文脉的文本简缩为考点符号的象征物，如实词、虚词、句式、字字落实的翻译等零碎的考点，教师的教和学生的学都在这些琐碎的考点下匍匐前行，忽视了学生阅读国学经典的方法、语言的简约雅致、文章的考究和谨严、个体生命的灵动丰盈、文化的传承和理解。

其次，国学经典教学内容碎片化倾向明显。以往的文言文教学过于关注知识点，注重对文言文本语言细节的把握，对单一文本局部讲解、分析得过细过碎。教学内容的碎片化，使得思维创新容量不够，但在零碎的考点上又难度超标，这增加了学生学习的负担，还不利于学生认知结构的重组。长此以往，学生既不能掌握古代语言文字的特点和运用规律，又不能获得统整的国学体系和宏观的文化视角。

最后，国学经典教学方法固守“讲习中心”观念。以考点为教学目标，教学内容的碎片化，必然导致教师在国学经典教学时把学生当作容器，忽略学生问的差异，也忽视知识的体验和建构，仅将知识不断地加工搬运，试图注满学生心智的杯子。国学经典文本的语言文化传统具有鲜明的个性特征，这些文本与作者独特的心路历程相关，书写着个体独特的内心世界。以讲习为中心的国学经典教学，学生不会获得作者认知自我、认知世界、认知文化的视角，难以积累作者表达感情、思想的手段和方法。

二、国学经典教育专题研讨的学理探寻

在核心素养背景下，课程改革需要思考：国学经典教育实施路径如何突破一篇篇文言文学习“量”的表相，更加关注学生国学经典文本学习的“质”；如何保持语言文字训诂与文化义理考察之间恰当的张力，同时打破二者问的藩篱；如何转变国学经典的知识点掌握和记忆背诵，重新思考国学经典教育与学生核心素养提升的关系；如何从文本鲜活生动的语料上升为语言规律的把握，从感性琐碎的文化直觉上升为理性系统的文化理解，最终实现“个人语言修养和品位的提升”。在这些思考下，“专题研讨”从一线教师的实践开始为课程专家所关注，最后上升为课程改革中国学经典教育的重要实施路径。

所谓专题研讨，是将古典语言习得与文本研习放在各个专题情境下，在教师引导下，学生基于专题开展合作学习、探究学习和综合性学习，从而深入地把握古典语言规律、理解古典文本文化内容，发展思维能力，甚至能够具备一定的古典语言运用能力。无论是专题还是研讨，都呈现出“聚合”这一特点。

从专题来看，它基于现有的语文课程体系聚合国学经典材料，或通过具有国学经典研究价值的问题，或通过师生感兴趣的古典文化话题，或通过社会文化关注的重要议题，使其纵横沟通、相互联结、动态开放、丰富灵活，完成对国学经典文本的再情境化。这种再情境化构成国学认知、个人体验、社会生活等多种国学经典学习情境。这些情境可以是古典文本、现代文本、翻译文本的相互融通，在语言文化的审辨中，掌握古代汉语知识和加深传统文化理解；也可以是就一位作家或一部国学经典著作展开，学生不仅要认识语言文化成果本身，还需要考量这些国学经典由谁创造、为何创造，甚至体验先贤在创造古典语言文化时的高峰体验和所思所想，当然也需要理解语言文化创造过程中的社会背景、曲折历程、对真善美的不懈追求，感悟先贤的历史局限和时代超越性。

從研讨来看，研究讨论均须立足问题解决、话题理解、主题思考。研究便是在教师指导下展开小组合作，借助网络平台等途径，对国学经典资料进行分析、综合、比较，形成对话题、问题的深刻认识；而讨论则是对专题研究成果的进一步分享、探讨，在对语言文化整合的基础上，完成对古典语言文化的理性认知，借鉴历史文化，立足当下现实。研讨便在“聚合”学习时间的同时，实现了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的“聚合”。在国学经典问题的解决和话题的理解过程中，国学经典教育不再是语言文化的传递，而是以一种充满想象力的方式展开的语言和文化的探秘。在这里，教学与研究、经验与创新将不断结合起来，学生的理性思维和高阶认知能力得以养成。

不难看出，专题研讨作为国学经典教育的重要途径，“情境”成为研讨的基础，也使得国学经典教育内容从碎片走向统整；“研讨”将国学经典教育的方式从“讲习中心”转变为“学生主体”，国学教育不再是知识传递而成为语言建构、意义建构的重要方式，“协作”“活动”伴随着研讨的始终。无论是情境化、研讨化、活动化、协作化，其本质和核心就是让国学经典真正走向学生的生活、经验，展开有意义的建构。

三、基于国学经典专题研讨的实施样例

基于核心素养的国学经典教育以专题为载体，这些专题提供国学认知、个人体验、文化生活等复杂情境，也提供构成这些情境的国学经典文本。专题构成了学生国学经典学习活动的场域，在专题之下，学生展开阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究；这些活动构成了学生国学经典学习的途径，在活动中获得实现古典语言、国学常识、阅读技能、思想感情、文化修养等多层次目标的综合效应。这里，我们呈现深圳宝安区新安中学吴泓老师针对《诗经》这部国学经典展开专题研讨的实施样例，阐释其基本特征，仅供大家参考。

吴泓老师《诗经》的专题研讨时间长达两个月，包括四个阶段：划分专题、专题研读、专题研作、分享呈现。

第一，划分专题。这一阶段师生商讨确定专题研讨的内容，做足准备工作。首先，激发学生阅读《诗经》的动机。师生通过余光中、杨叔子、王安忆三个人的论述共同明确阅读《诗经》的原因。其次，师生共同商议确定学习专题，包括回望两千多年前的爱恨情愁、遥想两千多年前的战火烽烟、再现两千多年前的劳动场景、品味《诗经》中语言和形式的美感、对《诗经》研究的老夫子们说“不”。再次，在专题情境下选择经典文本。文本的选择要注重课内与课外的结合，凸显文本的经典性，在语言文字传承、文化思想含量方面应是精品，文本的形式应是史诗、叙事诗、讽刺诗等兼顾。最后，精选辅助赏析评论材料，开发课程资源。这些资源兼顾学生经典学习各个阶段的需要，诗评类文本帮助学生晓其理，会其意，融其情，点方法；导写类文本切口小，有深度，帮助有兴趣的学生聚焦问题，纵深研究；同时这些文本或想象丰富，或层递探究，或融通古今，或思考深刻，或结构严谨。

第二，专题研读。这一阶段每个专题的研究性阅读包括教师研读示范和学生自学迁移两部分。以“回望两千多年前的爱恨情愁”为例，教师在课堂精读示范课内文本《静女》《氓》，研读方式通常是学生提问，师生考证，再次评价。在教师研读示范基础上，学生在网络教室内自学迁移使用课堂的研读方法，同时借助诗评类文本自己展开阅读赏析。从吴泓老师的专题研读部分来看，呈现出“立足学生自学”“阅读能力训练灵动变化”“专题之间层层递进”的特点。立足学生自学，即每个专题从教师示范始，以学生自学迁移终。灵动变化，指每个专题教学方式皆有变化，如爱情专题，教师研读示范注重学生质疑求证的阅读能力，而“再现两千多年前的劳动场景”专题则注重学生审美体验、思考探究、鉴赏批判能力的训练，教师或让学生对某一场景展开描述式想象，或让学生探究诗歌背后深层的政治、社会背景。层层递进，就是五个专题之间要推进学生国学经典学习逐渐深入，如果说前三个专题侧重“爱情”“战争”“农事”这些内容的话，专题四“品味《诗经》中语言和形式的美感”便是对形式的赏析，从内容到形式这是一层递进；专题五“对《诗经》研究的老夫子们说‘不”是对其他学者研究的再研究，这一专题构成了另一层递进。

第三，专题研作。经过专题研读训练，专题研究性写作便水到渠成。其中包括选题定题、收集资料、整理资料、运思成文、研究论文完稿，这一过程需要在网络教室和传统课堂上共同完成。从学生最终撰写的研究论文来看，有趣、深刻是其特征，这些题目包括《绿意爱情——（诗经）中的植物和爱情》《千古雪雨，绵延归途——征人归家诗中的意象》《最原始的声音——（诗经）中的乐器》《对氓先生的专访》《活在水中的（诗经）》等。

第四，分享呈现。这一阶段，重在统整内容，统整学生的国学经典学习收获，在展示的基础上引导学生自我反思，寻找国学经典学习进阶发展的路径。这一阶段可以开展“我来秀成果”“我来做海报”“我来作反思”等活动。

纵观国学经典专题研讨实施样例，我们不难发现其鲜明特征。其一，教学内容从单篇文言文到专题，国学经典教育开始走向整合。在整合中教师可以深入挖掘、举一反三、旁征博引，学生也可以同异比较、拓展延伸、训练思维、加深理解，经过师生之间的交际过程，学生对于国学经典的认识将更加立体、开放、统整。其二，教学活动从阅读写作到研读研作，学生的国学经典学习不再是被动的获得和接受，而是在其认知经验基础上主动的意义构建过程，他们探寻民族文化的根源，破解先祖文字密码，实现古与今、我与他的对话，最终逐渐获得对古典言语的敏感，拓展思维的深度，实现文化的守正与创新。其三，教学步骤上整个专题研讨开展得多轮有序，学生反复阅读与鉴赏，反复梳理与探究，反复表达与交流，从材料的不断积累，理解逐渐深入，体验慢慢深刻，思想层层积淀，文化认同逐渐加深，最终在潜移默化中培育出中华文化学识涵养和风度气质。

《走进文本深处——我这样上语文课》

朱兴祥著

語文课就是要教学生正确理解和运用语言文字，同时学以致用，不断发展语文能力，提高文化素养。浙江省杭州市文晖中学朱兴祥老师的《走进文本深处——我这样上语文课》一书，旨在通过抓住具有教学价值的文本语言，开展课堂教学，培养学生的独立思考、逻辑推理、信息加工、语言运用等能力，给广大语文教师提供有价值的教学参考。

本书是朱兴祥语文教学实践智慧的结晶。书中精选了作者对胡适《我的母亲》、陶渊明《五柳先生传》等八篇中学语文经典课文的解读与教学案例。每个单元围绕一篇课文展开，由“文本解读”“教学实录”“教学点评”三部分组成，文本解读与课堂实践相互印证，既有理论支撑，又有实践示范：既有自己的讲解，又有他人的点评，给读者提供了多角度的思考，具有较强的科学性、逻辑性和可操作性。此外，这些解读与案例也体现了朱兴祥老师的语文教学四种价值观，即认知价值、思维价值、审美价值、文化价值。

本书立足于作者对文本的总体把握和具体教学实践，同时广泛收录其他教育工作者的精彩点评，内容详实丰富，形式灵活多样，具有积极的借鉴意义。