从单元到专题：高中语文教学形态的跃迁

马志英

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在原2013年实验版的基础上，明确地切分了课程目标和课程内容各自的层级所属，将三维课程目标（知识能力、过程方法、情感态度价值观）交融聚合为四项语文核心素养，将阅读鉴赏、表达交流、语用梳理探究、名著导读四个板块的必修课程内容替换为七大任务群若干专题系列。任务群专题系列的设置目的在于谋求课程内容的结构化和情境化。结构化是指课程内容之间的内在关联鲜明清晰、一目了然，目标指向更加集中。情境化是指课程内容的实施途径贴近学生的接受心理、认知体验，更加凸显语文学科的实践性、综合性特点。课程内容的结构化与情境化，为学生的学习提供真实的语用环境，任务设置刺激学习需要，学习需要推动发现语用困境，随着困境问题的追因，学习愿望得以加强，持续的学习愿望催生个体知识图式的形成与建构，知识图式形成与建构的过程必然促进个体言语运用素养的整体提升。

一

任务群之下为何要设专题系列？专题与任务群是怎样的关系？“任务群的设计，只是课程标准根据高中语文学习的目标和特点，从整体上设计的任务群项目”，任务群对应的是课程内容，而课程内容必须分解为专题系列，即具体层递的教学内容，才能在课堂教学中得以落实。仅有任务群没办法实施有效的可检测的教学活动。专题是把任务群拆分成一个个具体语用情境下的学习项目，而这些项目又得服从任务群的统摄与制约。目前比较成熟且有参考价值的任务群专题系列是浙江省宁波市教育局教研室开发的一百余个专题学习。以必修任务群“文学阅读与写作”为例，其下设三个专题：文学秘密、大地事件和大师法则。第一个专题“文学秘密”里又包含四个子专题：1.超越惯性——了解诗歌的陌生化技巧；2.文质彬彬——了解散文的知性与感性；3.河的第三条岸——了解小说的想象与虚构；4.尺水里的波澜——了解戏剧的冲突与巧合。四个子专题依据四类文学类文本文体特征进行设置，各类文体教学内容的定位差异性显豁，较好地解决了文学类文本学习存在的文体特征粗糙、文本内容浮泛的问题。第二个专题“大地事件”也拆分出五个子专题：1.灵魂没有白发——成长母题阅读与写作；2.零度以上的风景——爱情母题阅读与写作；3.倒下的真理——战争母题阅读与写作；4.我应该是一阵风——自然母题阅读与写作；5.故里草木深——故乡母题阅读与写作。五个子专题打破文体的限制，将相同题材的文本归类为母题阅读，并在大量的母题阅读中安排尝试性写作。第三个专题“大师法则”只设置了一个子专题：站在文学背后——创作与鉴赏的理论研习。这种在任务群之下设置专题，专题下又细分子题的层级设置思路，与苏教版高中语文必修教材的编排体例比较接近，也可以说是对苏教版教材专题编排的改良。

以苏教版必修四文本研习板块为例，专题为“笔落惊风雨”，强调文学是作家生命力量的表现与再现，学习目标定位在诗、词、文赋的审美特征知识储备和审美能力形成。下设三个子专题：诗从肺腑出、词别是一家、文以气为主。对应的选文类型分别是唐诗、宋词、唐宋文赋，各自构成独立的一组，学习目标也各有侧重。唐詩专题侧重诗歌的情志与意境，宋词专题侧重以婉约词为正宗的词体美学特征，唐宋文赋专题侧重赋体的铺排手法与讽喻教化功能。

二

教材以专题序列编排并不鲜见，人教版高中必修教材是文体专题和能力专题双线组元，苏教版高中必修教材是文本研习专题、活动专题组元，人教版高中选修教材更是较为集中的专题组元。比如《中国古代诗歌散文欣赏》诗歌部分的编排，就是以鉴赏方法为专题，围绕鉴赏方法安排鉴赏指导、赏析示例、自主赏析和推荐作品四项学习内容。但任务群之下的专题系列与一般的专题编排还是很不相同的。一般的专题编排更多从学科内容本身的体系考虑，当然也会考虑学生的接受背景和接受能力，但起根本作用的还是学科体系。任务群之下的专题系列，是在学科知识体系的基础上，以解决实际问题为目标的适宜学生学习的项目群。项目的起点是真实的或者拟真的问题情境，师生共同确定所要解决的问题，然后以此展开资源支撑、探究合作和分享成果等学习步骤。整个学习过程，学生都对目标、方法、进度有着明晰的认识与判断，学习资源随着项目活动的推进不断得以补充，学习结果既可能符合预期也可能超越预期，而且后者的可能性更大。项目学习的本质特点是任务推动，先对任务作出判断，然后主动接受任务，设计完成任务的步骤；执行任务时，师生、生生多边互动，思路碰撞，合作探究，在完成任务的过程中实现对学科事实、概念、原理、规律的统整性认知与运用。

课程内容的任务群专题系列设置，要求教学形态发生相应转变，由参证式单篇教学、比较式单元教学转向主题式群文教学与研究式专题教学。单篇教学的重心在于知识点的积累，单元教学的重心在于能力训练，主题教学的重心在于言语形式内容的综合建构，专题教学的重心在于学习过程的开放、聚合与创生。

拿人教版必修四中的宋词单元来说，参证式单篇教学形态是将四位词人的词作彼此独立，提取词作各自的鉴赏点。以李清照词两首鉴赏为例，提取出四个鉴赏知识点：李清照前后期词风的差异，闲情与愁情的不同内涵，李清照词作的艺术特色，意象与情感的关联。教学内容主要是参照性文本的补充，如名家的菊花诗，李清照前期词作《点绛唇》《一剪梅》，南渡后词作《武陵春》《永遇乐》，温庭筠《更漏子》等，学习方式主要是理解接受。比较式单元教学形态，以比较宋词婉约词与豪放词两大风格流派的文本表现为教学目标，教学重心为两大流派代表词作在抒情主人公、性情抱负、生活遭际和审美追求上的不同。教学内容则是知识的系统化，将柳词与易安词合为一组，着重分析婉约派词感情蕴藉的特点，突出柳词的市井风情与易安词的清婉秀逸。将苏词与辛词合为一组，着重分析苏词的境界开阔与辛词的雄豪慷慨。学习方式主要是梳理、比较与总结。主题式群文教学形态，以感受、体验、评判宋词四大家的创造性为主题安排教学内容，着重分析四大家在词作发展史上的创造性贡献。比如柳永对慢词调式的开创，苏轼对词境的开拓，辛弃疾对词体表现功能的放大，李清照对词体独立文学地位的理论创见。主题式群文教学形态更重视多文本之间的内在联结或者轴心，学习目的聚焦在思维广度与深度的拓展，学习方式也更加综合，特别是比较、发现、质疑的综合。任务群专题教学形态，也叫研究式专题教学形态，借助学生原有的词作阅读篇目积累和认知经验基础，将“探究词体的传统格局与新变”作为专题学习项目。先让学生把接触过的词作摘录出来，小组合作勾画词作反复出现的意象群，尝试梳理意象群的更迭脉络，如五代词作的画楼绣户、亭台院落，北宋词作的都邑市井、官场生活，南宋词作的自然山水、战争军事。之后根据意象群的更迭脉络，分析词作抒情主人公的变化，才子佳人、文士、志士、壮士，进一步感知判断词作抒情境界由柔美到豪迈的发展走向，从而初步概括词体由艳科向独立抒情文体样式进化的源流倾向。

三

现有文体组元或者主题组元的高中语文教材如何完成任务群专题教学形态的跃迁？这就需要教师在对任务群专题教学内涵特征理解把握的基础上，对教材进行重组开发，根据学情基础确定专题教学项目内容。如人教版必修二第四单元编排的是演讲词，首先要将这个单元归入实用类文本阅读与交流任务群之内，根据阅读交流两大任务，确立两个专题项目：第一，智者的独白，侧重认知演讲词的文本特征；第二，再现演讲词的情感力量，侧重公众演讲模拟。教学资源可以从选修教材《演讲与辩论》中摘取与本单元选文在事件、主旨、风格方面相关的三篇文章，重新组合为演讲词阅读材料包。具体包括蔡元培先生1917年在北大的《就任北京大学校长之演说》和在上海爱国女校的《爱国要培养完全的人格》，马丁·路德·金1963年领导黑人民权运动的演讲《我有一个梦想》与林肯1863年为纪念南北战争牺牲的烈士发表的演讲《在葛底斯堡的演说》，恩格斯在伦敦海格特公墓发表的悼词《在马克思墓前的讲话》与雨果在巴尔扎克葬礼上的悼词《在巴尔扎克葬礼上的演说》。

第一个专题，教学的重心要落在智者思想的光芒和演讲词文本的言语形式特点上。先让学生讨论为什么将演讲词的文本特征定义为“智者的独白”。智者之“智”指思想、见识超越众人，“独白”指话语的单向传播，二者合起来说明演讲词的本质特征就是向公众传播卓越的思想，阅读、写作演讲词就要抓住这种卓越的思想是针对什么问题、哪类现状提出的，与一般性认知进行比较，深入理解这种识见的超越性与可贵性。比如《在马克思墓前的讲话》，恩格斯对马克思历史功绩的评判越来越被证实，马克思的伟大不仅在于他的两大发现，更重要的是他的革命事业，他为无产阶级、为人类解放奋斗的勇气与决心，这种人生价值追求就足以使他名垂千秋。雨果同样也深刻地认识到巴尔扎克是一个革命作家，一个思想家，他对巴尔扎克的历史贡献也作出了评判：“他的声名在作品的顶尖熠熠发光”，“巴尔扎克这个名字将长留于我们这一时代，也将流传于后世的光辉业绩之中”。其次，感知比较两篇悼词在言语形式上的特点以及这种特点的表达效果。内容大致相同的悼词言语形式上的特点却截然不同，恩格斯的悼词理性克制，侧重事实概括归纳，文章以理取胜。雨果的悼词呈现出诗人般的情怀与冲动，文章以气取胜。第二个专题项目的学习，先让学生角色扮演，体验演讲的情感力量，演讲时要细致设想听众的反应，身临其境地考虑语调节奏的停顿变化。之后让学生撰写具体场合、不同情境的演讲词，写作时要对听众对象作出评估，慎重考虑句式的表达效果，最后完成登台演讲。

人教版必修一第三单元是記人写事的散文单元，选文有《记念刘和珍君》《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》。教学这个单元，不必另选其他文本，只需将学生第四学段学过的怀念性散文《背影》《老王》《秋天的怀念》填充进来，修正成“情质理实的散文律令”专题项目学习，让学生从创作和欣赏两个角度感知理解散文文本“情理互参律令”的魅力。下设四个小专题：探究文本怀念之外的意图指向，情理互参的散文律令，叙事落点的节制与渲染，尝试怀念性散文写作。

人教版必修三第三单元是古代议论性散文，在设置专题学习项目时，要仔细揣摩思辨类阅读与表达这个任务群的实施建议，在教材选文间寻找项目设置的线索。《寡人之于国也》论说的是人君以仁政理天下之民，成就王道大业的治世道理。《劝学》讲究君子之学。《过秦论》论述秦得失天下的原因，指出秦不施仁义终失天下之心。《师说》说的是求学从师为圣的修身之路。四篇选文中，《劝学》《师说》讲的是儒家求学修身之学，《寡人之于国也》《过秦论》讲的是儒家治平天下的仁政之道。概括起来，四篇选文的共同主题则是儒家修身为圣的治世理想（修、齐、治、平），那就可以考虑把这个单元的专题项目设置为“儒家德治思想评议”，下设三个子专题。

第一，梳理归纳儒家德治思想的基本内容。先提供有关儒家德治思想的阅读材料，如《论语·为政》“道之以政”“子奚不为政”，《宪问》“子路问君子”，《泰伯》“士不可以不弘毅”，《孟子·离娄》，冯友兰《人生的境界》，让学生根据材料或者自我收集材料，梳理归纳儒家德治思想的基本内容。第二，分析重要材料观点的提出和阐述的逻辑层次。比如，荀子认为知明境界不如神明境界，知明只是认识论，神明则是德性论。荀子的为学成圣之路起于书生，经由士到达君子，由君子而圣人。君子已经是学问德行修养高出众人的人了，但并不是荀子认为读书人应该达到的最高境界，最高境界是“神明自得，圣心备焉”。第三，交流与写作，对内发型德治社会秩序进行评议讨论并完成写作。小组、集体交流讨论内发型德治社会秩序的想法合不合理，能不能实现，多大程度、哪种范围内可以实现。讨论之后进行立论或驳论选择，完成思想短评、政论短评。无论立论还是驳论，重要的是寻找恰切的论据支撑。

表面来看，第三个子专题“交流与写作”好像与目前通行的议论文写作没有太大区别，实际差异在于反省思维的强化。反省思维是指思维主体对于思维全程作出阐释、分析与评估。写作主体在确立论点时就要反复思考这个论点是对哪种现象哪类问题哪个具体方面提出的，关于这种现象这类问题他人有什么看法，自己的这个观点是在前人观点上的合理叠加，还是对他人认识的片面与错误提出质疑。反省思维的强化会使学生在阅读和写作过程中不轻易认可他人或者自己的观点，而是通过推理发现冲突与矛盾，寻求逻辑的谨慎与严密，随时审议自身观点与他人观点的表述是否准确，论据与观点是否吻合，论证层次是否清楚明了。

综上所述，专题教学形态的跃迁，改变的不仅仅是学习任务、学习内容、学习方式，更为重要的是改变着师生在真实言语情境中的体验、认知、发现、领悟。这会使得言语学习更具个体精神生命特征，也更能彰显语文课程在表现个体生命、塑造自我精神方面的独特意义与价值。