基于课文的习作动态模仿教学策略谈

徐 媛

教材是学生进行学习的重要载体。教师应充分彰显教材的范例价值，依循着不同学段学生的认知规律，以动态发展的视角遴选教材文本中的写作模仿点，真正促进学生表达能力的高效发展。笔者就以“写人类习作”的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、选取典型事例，凸显人物品质

俗话说：写事离不开人，写人离不开事。人物和事件在小学习作中有着千丝万缕的联系。人物的精神和状态都需要借助于典型的事例来呈现，对于凸显人物品质的写人类习作来说，选择典型的事例就能起到事半功倍的效果。这就意味着对教材中写人的课文的教学，我们不能仅仅始终停留在学习人物品质和特点的层面，而要引导学生在整体把握故事内容的基础上，感知人物最突出的品质，并着力组织学生思考课文中的事件对于展现人物的品质有着怎样的作用，进而从课文中学习选择典型事例的方法。

《少年王勃》是学生初学记人类习作时的一篇具有典型价值的课文。作者主要借助王勃即兴创作《滕王阁序》的经过，展现了王勃才华横溢的特点。教学中，教师引导学生以整体视角关注文本内容，从故事的起因、经过、结果来梳理故事的发展脉络。随后，教师则引导学生从发展的过程入手，探寻情节发展对于凸显人物品质所形成的作用。此时，学生对文本的阅读就从原本感知理解的维度转化为表达本位的视角，学生在细读中认识到“举行宴会”本身就邀请有才气的人参加，这本身就是他富有才华的体现，“谁也不敢答应”更从一个侧面烘托了王勃的才华出众。紧接着，王勃观景敏思，出口成章，更是集中体现了他的才华横溢。最后都督的“拍案叫绝”，也是对王勃才情的一种有效反衬。

这篇课文模仿的价值就在于感知事例选择的典型性以及其对人物特点描述的价值。这一案例中，学生对文本的深入细读，有效地梳理了材料与人物特点之间的关联，凸显了文本的丰富内涵。

二、把握人物细节，展现人物特点

随着学生认知能力的发展，他们对于习作的认知，尤其是记人类文本基本的写作规律已经有了一定的认知。因此，教师就可以引导学生深入到文本内容中，借助关键性的表达细节，感知紧扣人物言行展现人物特点的写作方法，丰富学生原本的写作方法，促进学生核心能力的不断发展。

如《三顾茅庐》一文以生动翔实的笔墨描写了刘备第三次拜访诸葛亮的过程。在初次阅读时，学生就对刘备展现出来的诚意、求贤若渴所震撼。从理性视角来看，作者是怎样将人物的这一特点跃然纸上的呢？教师可组织学生对文本进行深入细读，认识刘备一连串动作起到的真实作用。交流中，指导学生从“下马步行”，认识到刘备对诸葛亮的尊重，体现了内心的虔诚；从“轻轻敲门”揭示了刘备的行为修养，展现了文明拜访的特点；“恭恭敬敬地站”“快步走进”通过看似矛盾的两个动作展现了人物内心的焦急与克制，描写生动而形象。正是有了这些细节描写，人物的特点才能如此鲜明地镌刻在学生意识之中。此时，教师就可设定“学生生病，老师关心”的情境，引导学生结合自己的生活经验进行思考：如何运用动作语言等细节，才能将老师对学生关心的特点描写出来呢？教师就可以让学生模仿课文中的写法进行练笔，将运用细节展现人物特点的写作方法落到实处。

在这一案例中，教师对学生记人类习作的模仿创作就有了训练重点的变化，让学生从对整体故事的模仿逐步深入到人物的言行细节上，促进了学生记人类习作表达能力的发展。

三、关注人物内在，展露人物世界

进入高年级之后，学生从形象思维逐步开始向抽象思维转变。教材中记人类文本的选择也不仅仅停留在人物外显的言行细节上，而是更加关注特殊情境以及特殊事件下人物内心世界的展露。这就在人物形象刻画中有了新的发展，教师就需要顺应学生认知思维的发展规律和教材文本所展现出来的特点，将习作模仿训练的重点聚焦在人物心理活动的刻画上，从而关注人物的内在世界，让人物的形象更加富有质感。

《司马迁发愤写〈史记〉》就是一篇典型的范例作品。作者不仅选择了少年立志、父亲影响等因素，注重对人物内心的活动的描写，同时更将关注点聚焦在司马迁在“身受酷刑”之后的心理活动上，如“悲愤交加”“学 溅 墙 头”“了 此 残 生”“克制自己”“埋在心底”等词语就将一个忍辱负重、坚韧不拔的形象刻画得淋漓尽致。事实上，教师并没有对人物进行过多的聚焦性讲述，但这些直抵人物内心世界的语言，却形成了巨大的冲击波，让每个学生的心灵都深受感动。这就是关注人物内心世界所形成的表达作用。为此，教师就要求学生无论是写作表达，还是生活关注，都既要看到人物的外显言行，更应该洞察人物言行所展露出来的内心活动，这样才能更好地将人物的内涵品质揭示出来。

在这一案例中，教师引导学生基于教材内容的模仿就从人物的表层向人物的内在本质转移，帮助学生树立起关注人物内心的表达习惯，让学生对教材文本的感知与模仿迈向了新的层次。

四、强化多维实践，立体刻画形象

有了对文本的实践认知，学生的内在思维能力也得到了充分训练。他们对文本的感知、对人物的洞察也不再止步于原本单一的维度和层面上。因此，教师就需要充分开掘教材中的语用价值，引导学生与文本的作者进行深入对话，感知作者进行人物形象刻画的不同维度、不同技巧，从而帮助学生建构起多维化的表达空间，让写作模仿多层次、立体化。

以典型文本《天游峰的扫路人》为例，教师在第二课时的教学就从“作者是如何刻画这位老人乐观自信、豁达开朗的形象的”入手，引导学生始终以理性解构的方式进行文本阅读，学生在交流中分别形成了新的体验和收获。首先，作者从人物语言和神态的正面描写直接刻画，教师可以引导学生紧扣老人在课文中的三次说话内容和动作细节，感知作者如此表达的作用。其次，作者以两次不同角度的外貌描写，在对比中展现了人物的形象特点，教师即引导学生站立在作者创作的视角进行思考：为什么同一个人的外貌需要进行两次不同的描写？学生则意识到这样的设计正是基于作者对老人了解的不同程度安排的，富有层次地展现了人物的品格。再次，作者分别通过天游峰的险峻和普通游客的“气喘吁吁”等展开不同层面的描写，借助于侧面反衬、鲜明对比的方式全面地展现人物的内在品质。有了这样的认知，学生就可以从不同的维度展开细致描写，从而在原本的认知上有了质的飞跃。然而，学生对课文的模仿习作也应该逐渐深入，教师则要求学生从自己的生活中选择一个遇到的陌生人，并通过对他们的观察与了解，尝试从不同的维度、不同的方面运用不同的写作策略进行人物形象的展现，借助于教材文本的资源丰富学生的表达技巧。

在这样的过程中，教师对人物形象的刻画就不再始终以单一的方式进行，而是让学生认识到对人物特点的感知可以是多方面的，既有自己的细致观察，又要有对话了解，而记人类文本的习作就需要运用多维度的方法展开，才能将一个完整而富有立体感的人物形象凸显出来，让人物刻画更全面。

教师在引导学生进行课文言语模仿的过程中，要让学生在不断认知的过程中进行动态的发展，以逐步提升的标准来丰富学生的认知，提升学生的模仿水平，让学生在循序渐进的过程中逐步掌握、丰富表达策略，真正提升学生的核心素养。