强化积累 学用相长——提高学生语用能力策略浅析

叶玲梅

课标将语文课程的目标和内容直接聚焦于“学习语言文字的运用”，揭示了语文教学的本质是言语能力的建构，而非语文知识的传授,意味着语文教学必须依据语言表达及学生语言学习的规律，构建基于“学习语言文字运用”的教学体系，让学生在丰富多彩的语言实践中发展言语能力，提高语文综合素养。传统的课堂教学习惯把重点放在对课文内容烦琐的分析上，放在“理解语言”上，缺少把文本的语言、表达的形式与方法真正转化为语文能力的扎实训练，“教课文”而非“教语文”是教学中普遍存在的现象。即便是课标实施后，很多教师重视了“自主、探究、合作”等教学形式，但在热热闹闹的课堂背后也因为过分强调了形式而使得语言训练不到位，过分强调想怎么说就怎么说,缺乏表达规范性的指导，过分强调合作探究，忽略了对语言的品味积累、内化运用。

如何切实提高学生的语言文字运用能力，我以为重在习惯的培养，重在对语言的实践运用。

一、在反馈交流中规范语言

我们常常会发现，生活中很多学生在与同伴交往时口若悬河、滔滔不绝，可是一旦到了课堂上，表达便没有了条理，抓不住中心，用词欠妥，或是独词独句，表达不清，语不成句。长此以往，直接导致在写话及习作中，要么无话可说，要么主次不分、中心全无，更有甚者别字泛滥，成语误用，病句连篇，口语、网络语横行，语言运用十分随意。所以，在课堂上教师不能只关注学生理解结论的正确与否，还必须对学生表达语言的完整性、规范性加以点拨纠正，及时指导。

1．引导说完整的语言

教学过程中教师要引导学生说完整的话，教给学生回答问题的方式，组织语言的方法。比如用“我看见、我知道”等作陈述性表达；用因果关系句子回答“为什么”；用“我认为”“我的想法是”“我的理由是”等引出观点，阐述理由；用“先……然后……再……，重点写了……，这样写的好处是……”等句式来阐述说话内容，使说话清楚完整、富有条理。

2．规范指导遣词造句

当学生在表达中出现病句、用词不当、语意不通时，教师应及时提醒指出，纠正语病，引导规范的遣词造句。教师应通过师生评议、点拨等方式加以指导，让学生养成良好的说话习惯。此外教师自身语言表达的准确规范，也会潜移默化地感染学生。

二、在朗读感悟中积累语言

古人云：书读百遍，其义自见。熟读唐诗三百首，不会写来也会“偷”。可见，读不但可明义，可悟情，更可习言。于永正老师曾言，任何一种语文能力的得来，都离不开读，读是学习语文的根本方法。因而我们必须把读作为语文教学中最常用、最重要的手段，也可以通过强化朗读来落实语言训练。

1．丰富朗读的形式

统编本教材图文并茂，文质兼美。低年级的课文有朗朗上口易于诵读的特点。教师一方面要注重朗读技巧的指导，把范读、互读、轮读、接读、齐读等多种形式结合起来，以合理的评议激发兴趣，让学生养成良好的读书习惯。另一方面，教师还要根据文章的特点保证学生有充足的朗读时间，让读贯串教学的全过程，让学生把书读通读透以至熟读成诵。比如一位教师在教学《场景歌》《树之歌》时，就采用了按节奏拍手读、跺脚读等形式，充分激发了学生读的兴趣，熟读成诵之余，有学生在接读过程中还接上了“一阵秋风，一片金黄”等自己创作的“场景歌”。

2．加强对经典的诵读

教师可从课内延至课外，根据年级特点引入经典诗文的朗读背诵。如低年级可以以三字经、五言律诗为主，中高年级则可引入对论语、五言诗、七言诗及现代诗歌、经典名著的诵读。如笔者所在学校就以《小学生选背古诗词90首》为基础，结合其他国学经典，制订了各年级诵读书目。采用诗文诵读考级制度，举办丰富多彩的朗诵活动，激发学生诵读的热情，使学生在读中产生深刻印象，培养语感，在诵读中充实语言、积淀底蕴，在声情并茂的吟咏中，在抑扬顿挫的书声中，完成对文本精彩语言、优美文字的感知、对接、吸纳。由少到多，由易到难，聚沙成塔，以至内化成学生自己的语言。若学生胸中有万言，何愁下笔不成章。

三、在情境实践中运用语言

“学以致用”，学的最终目的是为了运用。语文教材提供了进行语言实践活动的具体情境。教师在准确把握各学段学习语言文字运用目标的基础上，可依托文本，创设优美的语言情境，尽可能拓宽语言运用的训练点，引导学生在丰富多彩的语境中实践语言，提高对语言文字的运用能力，真正达到“用以促学，学用相长”。

1．明确训练目标

现阶段人教版教材基本以主题单元的形式出现，将具有同一人文主题的文章编为一个单元，但并没有明确的语言训练序列要求，语言训练的内容是隐性的。要想更好地拓宽语境，创设科学合理的语言训练点，就必须准确把握各学段乃至各年级学习语言文字运用的目标。比如低年段要突出阅读四要素：读（朗读），说（想象说话），背（背诵积累），演（活动中运用）；中年段要逐步树立训练意识，重视从文本中挖掘语言文字训练点，加强语言的积累与内化；高年段重视读写结合，注重在语文实践中运用，得意又得言。各年段间既有阶段性，又是相互关联循序渐进的。教学要有全局观也要有所侧重。只有目标明确，才能有的放矢地设计语言训练点，使训练有目的有层次，达到更好的语言训练效果。

2．创设训练情境

有了明确的年级语言训练目标，就可到单元、课文中寻找对应的训练点、训练方式、训练度，设计相应的语言训练序列。教师可深入解读文本，挖掘各课的语言训练点，创设形式多样的语言实践情境。比如低年级教材图文并茂，故事性强，就可借助插图、故事、动物模型等创设情境，采用复述故事、续编故事、角色表演、仿句造段等多种方式对学生进行语言训练。一位教师在执教《坐井观天》一课时，就采用了讲故事、演故事的方式，临了还创设了续编故事的语言情境：有一天，青蛙终于跳出了井口，这时，它看到了什么？想到了什么？学生在绘声绘色的讲述中、在生动丰富的想象中实现了对语言的运用。

中高年级，则应更多地聚焦于篇章，聚焦于语言的内化与读写的结合。比如段意、内容的概括，阅读体会的批注。比如抓“矛盾点”创设问题情境，激发讨论氛围。依据教学内容创设写导游词、广告词、标语等实用语文情境。利用文本留白处引导，如省略处补写、内容概括处扩写、结构相似处仿写、文章结尾处续写，还有词、句、段式、写法等方面的模仿练笔等等。教学《我的伯父鲁迅先生》中“救助车夫”部分时，学生无不为先生救助车夫的动作感叹动容，笔者随之出示了这样的练笔：“‘伯父的回答我现在记不清了,只记得他的话很深奥,不容易懂。’以你的理解，你估计‘伯父’当时是怎么回答小周晔的？请写下来。”学生将对人物内心的理解揣摩付诸笔端，提升了自我表达的能力。教学中，教师应当依托文本，抓好关键点与激发点，创造性地生成与拓展课程资源，让学生在各种形式的语言实践活动中，实现对语言文字的理解、揣摩、积累与运用，切实提高学生的语言文字运用能力。

学生语用能力、语文综合素养的提高是一个漫长的过程，不会一蹴而就，必需持之以恒地加强学生对语言的积累，创造性地利用课程资源，在课堂上坚持落实教学目标——得意又得言，得法更得能，从而扎扎实实地提高学生的语言文字运用能力，使学生不但会学语文，更会用语文。