群体动力视角下的高校通识课程设置研究

颜语

[摘 要]高校通识课程的设置与大学生学业的发展是复杂的教育归因关系，通识课程设置的基本价值是充分发挥课程教学资源优势，引导大学生全面发展，本质上是一个实践立德树人教育根本目的的过程。现阶段，高校适龄大学生的年龄层级逐渐步入90后和00后，通识课程的设置必须契合新一代大学生的身心发展需求和行为选择方式，将大学生个体的心理发展和行为选择置于群体动力、压力的集体环境考量，才能以学生为本，发挥课程优势，促进学业进步，推动学生的全面发展，最终实现立德树人的教育根本目的。

[关键词]通识课程；群体动力；大学生个体

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0001-03

高等教育的目的是实现大学生的全面发展，其中既有专业教育的成分，也有道德教育的内容。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出，高校立身之本在于立德树人，要把思想政治工作贯穿于教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。作为实施通识教育的重要形式，通识课程担负培养大学生作为社会发展所需要人才最基本的知识、情感、修养、能力和意志教育。通识课程的设置方式和原则，对大学生选择和参与通识教育的意愿有重大影响，关系到高校通识教育的成果和立德树人根本目的是否能够实现。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。

专业教育主要进行专业教学和训练，使学生专业方面学有所长。[1]目前，大部分高校强调社会需求，采取灌输性的强制教育自上而下地推行通识课程，忽视大学生通识课程的主观参与学习意愿，导致大学生不仅被动地学习专业知识，还要强制性地接受通识教育。这种不尊重大学生主体地位的通识教育，在教育实践中往往会事倍功半。本文以群体动力为理论视角，强调通识课程的设置中学生的主体地位，通过分析大学生群体的心理需求和行为选择，构建通识课程设置的方式和原则。

一、群体动力理论：尊重大学生的心理发展和行为选择

德国心理学家勒温引用物理学中磁场的概念，从个体和群体两个层级研究人类行为，认为个体内部的需要和所处环境的相互作用影响个体心理发展和行为选择，从而使个体做出相应的决策行为。要测定个体的心理发展，预判个体的行为选择，需了解个体内在心理力场和外在情境因素。当个体的心理需求处于不均衡状态时，心理内部力场的张力就会形成，外部环境如同导火线一样引燃张力，个体反抗行为形成。据此，勒温提出力场的理论公式：B=f（P.E），其中B代表行为，P代表个人，E代表环境，f代表函数。在研究群体行为时，群体动力是群体活动的内部驱动力，决定群体内部的心理力场，内部力场和外部情境相互作用决定群体行为。预判群体动力，首先需要揭示动力源，从心理及社会环境两方面去寻找对群体以及个体行为的推动力量。在个体行为和群体行为的相关性研究中，基于个体的群体归属感和反孤独倾向，研究个体行为应该从个体所属的群体入手。

高校通识教育要实现培养有责任感的公民的教育目的，让大学生掌握生活技能，陶冶生活情趣，养成适应社交发展的心理情感，就不能按照学科教育专业化、系统化、层次化的原则构思通识教育。通识课程设置考虑的首要因素不应该是学科本身的完整性和科学性，而应将大学生的兴趣和需要作为课程设置的首要考虑因素。课程评价也不应该笼而统之的以分数来检验学习成果，衡量大学生的心理状况、生活技能和情趣修养。现阶段，高校注重专业化教育，导致大学生在校常以某某专业学生为价值标签，普遍重视自身的专业课程，轻视通识教育等公共基础课程和通识课程，以应试的学习态度将获取通识学分、不影响毕业为目标看待通识课程。高校和大学生教与学两个维度对通识教育的教学偏差形成负面合力，使我国高校的通识课程设置越行越远，背离初衷。

通识教育的目的是促进学生的全面发展，必须以学生为本，剥离专业教育系统性等课程属性，首要考虑什么样的通识课程是能够促进大学生全面发展的课程？这样的通识课程能否受到大学生的欢迎，是否能够引发学生主动学习的需求？大学生对通识课程的接受和欢迎程度是否与同院、同专业、同年级、同班级等不同群体的大学生学习态度相关？对上述问题的回答实质就是对大学生选课行为的预判。根据勒温的群体动力理论，大学生对通识课程的学习愿望是个体的心理力场需求和学习环境共同作用的结果，单个大学生的选课行为不仅受本身行为决策的影响，还更多地受到在校生活所属的学生群体影响。

二、群体动力对大学生通识课程选择行为的分析

大学生通识课程选课行为是大学生群体各成员之间相互作用和影响的结果，群体动力反应在学生群体内部，需要分析以下作用力：凝聚力、驱动力和耗散力。凝聚力是群体发展方向的导向力，引导群体前进方向和发展道路。驱动力是群体发展的原始动力，推动群体朝着凝聚力导向的方向前进。耗散力破坏群体发展和团结。三种作用力相互影响和制衡，形成合力决定群体发展方向，影响大学生选课行为。

（一）凝聚力

群体凝聚力是决定群体发展方向，维系群体成员感情，使不同个体成员聚集在一起的群体作用力。具体而言，凝聚力主要归类为目標、归属和情感三个方面的凝聚。首先，共同的目标吸引散状个体成员凝聚。大一入校初始，天南地北的新生走进同一所大学，在长久的四年大学生活中，个性、家庭背景、经济状况、发展需求迥异的大学生除了拥有正式组织的标识——学院、年级、班级之外，会形成非正式组织——“大学生利益团体”。在相同学院同一年级、班级、寝室的学生不一定是大学四年里关系最亲密的同伴，拥有共同的目标——考研、社会实践、创业、志愿服务的不同学院、年级、班级、寝室的学生或许更能成为关系最紧密的大学同伴。共同的目标使不同正式组织标识的散状个体参与到非正式组织团体中。其次，归属感增强群体凝聚力。大学生的正式组织和非正式组织并非恒定和持久的，需要群体归属感的维系。作为大学生生活最基本群体单元的正式组织——班级，会因为成员搞小团伙、小集体而四分五裂，组织领导和班子名存实亡。非正式组织正因为不是由外部强权赋予而形成，而是由共同目标等凝聚力因素的加入而形成的，所以其组织结构较为稳定。但是，非正式组织仍然需要为群体成员创设归属感才能持久存在和发展，群体成员间的情感创设和维系组织归属感。第三，情感创设群体归属感，维系群体凝聚力。大学生在组织中的相互情感约束成员的思想和行为责任，在长久的相互情感发展过程中，群体责任、义务和行为规范逐渐形成，组织会具有相当的约束力，归属感在约束力中形成和产生。对组织外部而言，外部组织发展的信息传递到群体每个大学生后，能激发团结一致、共同努力的优越感或奋斗精神，归属感亦可在此过程中形成或增强。

目前，大学教育普遍实行学分制，学生在大学顺利毕业，需要满足毕业（授位）总学分的要求之外，还需要修满相应的通识选修学分和专业学分，通识选修课程由大学生自主选择感兴趣的课程，在规定的时间内课程合格即可。然而，大学生的通识课程选课行为是个体大学生在群体非正式组织中受群体凝聚力的影响而做出的行为选择，非正式组织中的目标、归属和情感深刻影响着个体大学生的选课行为。

（二）驱动力

驱动力是推动非正式组织和群体发展的原始动力，是分析个体学生为什么会选择此门通识课程的主要考虑因素。共同的追求、兴趣、爱好是群体形成的基础，群体凝聚力深刻影响个体选课行为，相互激发产生共同的一致行为，表现在以下几个方面。第一，航标驱动力促使大学生不断进步。个体大学生在群体航标的感召和带动下，会冲破重重障碍，克服个体懒惰，向着共同的目标前进。在前进过程中，形成个体设定多样目标—目标趋同—目标完成—新目标设立—多样目标出现……的良性行为轨迹。在此过程中，个体大学生的多样选课目标会因为群体的目标调和而改变，但这样的目标改变和调和的总体方向会和群体目标大方向保持一致，不会明显地偏离群体目标，不然，非正式组织的群体会因驱动力不足而散置。第二，从众驱动力使群体选课行为趋向一致。个体选课行为受群体行为选择方向的引导，由于受到群体成员反孤独倾向心理的影响，个体会因为群体大多数成員的共同课程选择而放弃自我的选择课程，使群体成员课程选择呈现一致性。第三，制度驱动力规范成员行为。非正式组织核心成员的形成与群体目标相关，以考验为目标的非正式组织会尊崇学习成绩好，了解考验流程和信息的成员；以玩游戏为共同爱好聚集形成的非正式组织中，某成员会因游戏技能熟练或游戏角色等级高而成为组织核心。无论哪类非正式组织，个体和核心成员都有其隐形、既定的角色归属，而规范角色归属行为的就是群体非正式制度。非正式制度形成于群体日常交往中，为群体创造稳定的发展环境，驱动个体成员向组织目标前进。

高校大学生的选课行为受群体行为方式影响，以个体行为决策的形式呈现。群体的航标目标影响全体成员课程选择和学习的积极度，引导成员选择相同类型的通识课程。在同类型通识课程选择下，个体差异使课程选择多样化，在从众驱动力的影响下群体课程选择呈相对一致性趋势。群体依靠制度驱动力归属成员角色，维持群体稳定，推动群体不断发展。

（三）耗散力

耗散力是群体中破坏团结，影响团体稳定，制约群体功效发挥的负能量。高校大学生非正式组织团体中的成员都是未完成学业的大学生，在这样的群体中，耗散力表现在以下几个方面。首先，冲突效应是耗散力形成的重要因素。处于青年时期的大学生学业规划和目标处于不断的变化中，90后大学生个体注重个性和自由、与群体成员的人际关系不和谐、家庭经济条件的差异使价值观和消费观不相同、个体大学生自身无法协调多重目标等冲突会使个体与组织关系不和谐，影响群体功能发挥。其次，多元核心效应使群体领导分化。群体核心成员往往不是一个人，多维领导能力的展现使多个组织成员同时成为非正式组织的核心。核心成员的多元化和90后大学生追求自由和个性的性格相互作用，使群体耗散力生成和扩大。最后，群体外部环境对群体产生影响。耗散力不仅来自群体内部，外部恶性循环的不正之风会影响团结进取、和谐稳定的群体。群体间的相互交换信息和作用，使外部环境不断渗入和谐进取的群体，导致群体受到外部环境的污染和侵蚀。

高校通识课程的设置在考虑群体行为对大学生个体的影响同时，还要考量本高校的学风现状和学风建设力度，保障和谐进取的大学生群体免受耗散力严重的群体组织影响，让团结进取的大学生群体广泛存在于大学校园中，为学生营造积极向上、和谐进取的学习氛围。

三、构建基于大学生群体行为选择的通识课程设置路径

高校作为培养社会主义事业建设者和接班人的重要平台，推动人才培养创新，需要改变强制性灌输教学的理念，使高校通识课程设置符合学生学习意愿和需求，引导学生学习欲望和动力的产生。通过预判学生群体的驱动力，养成凝聚力，消除耗散力的负面影响，逐渐推动符合大学生通识课程学习驱动力创新习惯的养成，真正落实符合社会主义需要的通识人才培养目标。

（一）激发大学生通识课程学习动力，提高自主性协同力

群体动力的形成，根源于大学生的学习动力。通识课程只有对当前90后大学生具有较强的吸引力，散发对学生学习的诱惑力，通识课程的设置才具有存在价值，高校制定的综合性专业人才培养体系才足够完整，才能落实培养全面发展的合格大学生的培养目标。因此，应激发大学生通识课程学习动力，提高学生学习的自主性，高校应该减少主观教学干预，不生硬臆断庞大的通识教学内容，要求全体学生全盘接受。如果高校不分专业、不考虑大学生的年龄特性和学习兴趣，强制性要求学生学习不感兴趣的通识课程，习惯于按部就班，就不能激发学生主动学习的欲望，自主性协同力无从谈起。台湾清华大学校长沈君山说：“通识教育最重要的是实践，而不只是理论，实践通识教育远比讨论通识教育困难。”我国研究型大学大多没有通识教育和通识课程的专门管理机构，通识教育和通识课程的管理处于松散状态。通识课程普遍采用大班教学，讲课流于肤浅，效果很差，教师关怀度不够，学生重视程度不够，缺课现象严重，教师与学生缺乏交流。所有这些对培养学生的理性与情操有害无益[2]。

（二）建立异质性通识课程考评机制

异质性要素之间的耦合会推动创新效果的产生，高校中不同学科学生的交叉异质性考评机制会让学生产生新鲜感，消除固有标签专业的心理疲倦。文科学生长于形象思维而不擅于逻辑思维，理科学生对问题的判断建立在一定的分析、论证基础之上，而工科学生长于动手而怠于发散性思维[3]。文学艺术类学科的通识课程设置范围可以大幅度地提供理课、工科课程内容，理工科大学生的通识课程设置范围应该在文学、艺术类范围内确定。在确定通识课课程名称时，应采用鉴赏、总览、概要、纲要等，增强异质学科大学生对陌生学习领域的学习自信和学习兴趣。考评机制上，通识课程教学评价不宜采用传统的纸笔测试和百分制，文科类应以分组讨论、随堂演讲为主，理工科以实验结果为主，艺术类以创作作品为主，经管类以市场调研和实作为主，把引起学生学习兴趣和实用性的教学目标贯穿于通识课程设置和评价的始终，区分专业教育和通识教育。

（三）塑造开拓性综合素质教育观

培育创新文化的核心在于培育创新精神。文化资本有三种状态：身体化的状态、客观化的状态和制度化的状态[4]。高校通过实施通识教育，增强大学生的综合素质，培养有创新精神的人才，需要在通识课程设置上从制度层面入手，引领高校的创新精神不断生根发展。在制度层面，高校按异质性学科跨界交流的指导思想激发学习兴趣，科学合理地区别专业教育和通识教育考核方法，使学生不断养成通识课程学习兴趣和习惯。在精神层面，激励师生的创新行为，推动跨学科交流与融合，形成鼓励创新创业的教学价值导向，使综合素质教育成为高校协同性教学的常态。在中国的现代化进程中，以素质教育理念为出发点，以通识教育为基础的大学本科教育将担负起弘扬民族文化、传承人类一切优秀文明遗产、重建精神价值体系和文化认同体系的历史使命[5] 。

四、结语

高校通识课程的设置与大学生学业的发展是复杂的教育归因关系，通识课程设置的基本价值是充分发挥课程教学资源优势，引导大学生全面发展，本质上是一个实践立德树人教育根本目的的过程。现阶段，高校适龄大学生的年龄层级逐渐步入90后和00后，通识课程的设置必须契合新一代大学生的身心发展需求和行为选择方式，将大学生个体的心理发展和行为选择置于群体动力、压力的集体环境考量，才能以学生为本，发挥课程优势，促进学业进步，推动学生的全面发展，最终实现立德树人的教育根本目的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].上海：复旦教育论坛，2007（4）：21-27.

[2] 左崇良.研究型大学通识课程实践的误区与路径[J].北京：中国高教研究，2007（3）：91-93.

[3] 蔡映辉.高校通识课程设置的问题及改革对策[J].北京：高等教育研究，2004（6）：76-79.

[4] Bourdieu，P.The Forms of Capital[A].J.Richardson.Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education[C].NewYork：Greenwood，1986，241-258.

[5] 曹莉.中國大学通识教育：理念与现实[J].大学通识报（香港中文大学），2008（4）：85.

[责任编辑：刘凤华]