真实有效的动态生成之我见

孙玉龙++孙彦婷++赵六梅

【摘 要】生成是新课程改革倡导的一个重要理念，是师生、生生在互动中，从心与心的交流中，从思与思的碰撞中，从情与情的触摸中滋生出来的宝贵资源。可是面对课堂生成，教师往往缺少调控艺术和引领技巧，以至于在追求生成的精彩中迷失了方向，导致课堂教学无序、低效。文章结合教学实践，从课前、课中等几個方面谈谈如何追求有效的动态生成。

【关键词】动态生成；精心预设；学情；以学定教；猜想

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）33-0051-02

动态生成的课堂是师生互动中的即兴创造，是师生智慧火花的具体体现，它不但给人以始料未及的体验，更能培养学生的创新思维，从而高效地达成教学目标。然而，在现实的课堂教学中，如果教师不善于调控生成，就会出现教与学失衡的现象。

现象一：生成偏离了价值

案例：“除法解决问题”教学

教师出示：一辆卡车每次运货5吨。18辆这样的卡车运721吨货物，需要运多少次？

学生分小组讨论后，纷纷发言。

生1：721÷（18×5）=8（次）……1（吨），所以要运9次。

生2：721÷（18×5）=8（次）……1（吨），只剩1吨，我们可以让卡车每次多装125千克，所以只要运8次。

师：你的见解很独特。

生（纷纷说说）：对，老师，每次就多装了125千克，只要运8次。

师：（表扬）好！好！能从生活实际出发想问题，有创意！

能将生活经验迁移到数学中，是一种基于生活的再创造，但数学是一门严谨的科学，学生从事的数学活动要以数学条件为基本内容，并遵守现实生活中的规则。面对学生的多元理解，面对这种无预设的生成，教师怎能持肯定的态度？这与数学所要求的科学精神相违背。对此，教师在此处可相机引导学生进行估算，问大约要运多少次，这样既没有背离学科本质，又让学生学到了有价值的数学。

值得一提的是，本案例中的生成是学生从生活中的个别现象中体验出的数学问题。教师应首先提出：多装125千克，这是一种超载行为。如果教师面对生2的见解，不急于评价，而是将问题抛给学生，让他们进行讨论，也许会产生新的生成，从而把交通安全教育渗透到学科教学中，做到润物细无声，不更妙吗？

现象二：生成脱离了目标

案例：“运算律”教学

师出示：32×25。

学生通过独立思考、同桌交流，汇报交流时出现了8种计算方法。

生1：32×25=（30+2）×25=30×25+2×25=750+50=800

生2：32×25=16×（2×25）=16×50=800

生3：32×25=8×（4×25）=8×100=800

生4：32×25=32×5×5=160×5=800

生5：32×25=32×（20+5）=32×20+32×5=800

……

师：同学们的办法真多！以后大家可以用自己喜欢的方法进行简算。

课后的访谈令人惊讶，大部分学生表示喜欢用自己的方法，至于别人的方法根本没有听。其原因是教师只关注表面形式，而没有引导学生进行比较归纳，更没有将算法进行优化，致使学生还是在旧知识中打圈圈，并没有形成新方法、新思路。在这个过程中，教师要引导学生做到思维的沟通和智慧的分享，再相机点拨、引领学生达成有效的动态生成，使学生了解到生3的算法最优化。

一、精心预设，诱发生成

首先，要全面了解学生，预测学生的学习方式和解决问题的策略。如教学“圆的周长”一课时，在课前预习中，笔者了解到学生大多用小绳绕量和在直尺上滚动两种方法测圆的周长，同时发现有的同学学具圆较大，绳子不够量，于是就在教学设计中预设了对折圆片测量的方法。在教学中，有效生成了折出圆周长的方法，在学生经历了折出圆周长的探究过程之后，随之生成了像“测量准确”“大圆折出的周长误差小”“祖冲之是否也是折出圆周率”的疑问等新知识，彰显了动态生成课堂的生命活力。由于课前作了充分的预设，所以课堂教学才异彩纷呈。

其次，教学设计要“粗”“精”搭配，富有弹性。生成需要一定的空间，空间是生成的前提条件。如果预设的空间过窄，答案唯一，生成必将太少；反之，预设的空间过大，答案无边际，生成必将太杂。因此，教学设计要“粗”“精”搭配，所谓“粗”，就是弹性设计，给可能出现的不确定因素留足空间，即以学定教。同时力求“精”，如情境的创设要真实有效，贴近学生的最近发展区，问题的设计力求具有挑战性，并注重学生问题意识的培养，启发学生大胆质疑，挑战权威。比如，有一位教师教学“分数除分数”时，出示 ÷ ，让学生思考：你认为应该怎样计算？正是因为这一精心设问，为学生拓展了思维空间。出现了多种个性化算法，如÷（3÷4）= ÷3×4 = ×， ÷= =。

这样充分利用求异资源进行教学，既促使了学生的算法多样化，又为学生的个性发展提供了广阔舞台。

二、以学定教，力促生成

在围绕学生发展的基础上，教师要根据学情，在变化的课堂中整合信息，适时调整教学思路、教学进程或教学方法，以适应学情现实，力促课堂教学的有效生成。比如，笔者在教学“3的倍数的特征”时，首先设计1个游戏，同学们任意报一个数，老师很快说出它是否是3的倍数。本想以此导入新课，岂料同学们说他们也会判断，孩子们不仅会判断，还知道判断的理由……显然预设的教学程序已无法匹配学生现有的学情，于是笔者对教学内容及时进行调整。首先让学生看书、自学、组内交流，并列举一组个位上是4的数，14，24，34，44，54，64，74，

84，94，请同学们判断哪些数是3的倍数，并将24，54，84这3个数的个位与十位交换一下，再判断，并组织学生通过分组活动，以辩论的形式来验证猜想，重点引导学生通过猜想、验证的方法探索3的倍数的特征，并对特征做出合理的解释。endprint

在这个案例中，由于教师及时调整了教学思路，激发了学生的探究热情，不仅让学生通过猜想验证得出结论，更让学生对结论所能成立的依据进行了深入探究；不仅培养了学生的批判断性思维，更让学生经历了数学思想的方法的启迪——研究学问，为学生的终身学习打下了坚实的基础。更让人惊喜的是，探究活动中还有学生发现了9的倍数的特征，使课堂教学异彩纷呈。

三、善于引领，创造生成

课堂教学并非冬去春来、花开花谢的一个周期，也不一定是情满意尽的戛然而止，重要的是能适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”，用智慧的力量去激发学生的创新思维和自主学习热情，并从中体验成功的快乐。因此，在师生互动、生生互动的教学过程中，面对学生的一系列表现，教师要机智地应对，如遇到独特的见解、错误的认知时，教师要善于捕捉有价值的信息，并使其成为宝贵的教学资源。比如，一位教师教学“化简比”后，出示∶，要求化简，学生化简，一个学生板演出∶=7∶9，“错了”，“反过来了！”教室里反对声一片。面对这一错误，教师先让那位同学说出自己的想法，再组织学生猜想、举例、验证，达成共识：分子相同的两个比，它们的整数比就是前后项的分母调换位置写出的比，再化简。正是由于教师独具匠心地處理和引领，不仅保护了学生的自尊心，让错误生成了宝贵的学习资源，而且使课堂在对话中生成，使数学课堂呈现出一种人文之美。

在探究小学数学课堂的过程中，教师越来越意识到自身最欠缺的是对课堂教学中“动态生成”的理解与把握，只关注教学的“显性内容”（教材呈现的例题与练习），而忽视了教学的“隐性内容”（动态生成、数学思想方法等），这就需要从数学本质的高度去思考“教什么”和“怎么教”，使课堂教学更加厚实。

如果没有课堂的精心预设，只按教师主观判断，根据教材内容展开教学活动，课堂教学活动将会低效甚至无效。因此，必须要科学地研究学生的需求，从而确定适当的学习内容，调整教学策略。

在实际教学过程中，预设与生成往往会产生矛盾，动态的课堂经常会出现一些“意外”，不同学生的个性思维难免会“节外生枝”，有经验的教师往往能随机应变，妥善解决“突发事件”，避免出现课堂的“尴尬”，甚至能将课堂的“意外”当作教学资源加以利用，及时调整教学策略，使课堂更富生命活力。

只有从数学的本质思考“动态生成”，课堂教学才能把握目标，丰富数学学习的内涵，从学生的视角思考“动态生成”，才能“对症下药”，真正确定以“学”为“中心”的课堂，两者相加，就能构建有效的数学课堂。

在动态生成的理念下，以教师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，凸显课堂教学的动态生成，实现师生生命在课堂中的真正涌动与成长。这是教育的理想，也是理想的教育，新课程理念对传统的超越，更是课堂教学的生命线。

参考文献：

[1] 教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2002.

（编辑：朱泽玲）endprint