高职英语教学中批判性思维的培养模式研究

姚君如

摘要：以批判性思维能力为导向的课堂是英语教学改革的必然趋势。本文从改革高职英语教学模式的途径入手，笔者构建了以批判性思维为导向的新型教学模式，由四个维度组成，分别是学习者品质、教学环境、教学活动、评估体系。以期为批判性思维融入英语教学课堂提供参考。

关键词：批判性思维；高职英语教学；模式研究

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）02-0246-02

一、引言

批判性思维的概念最早由美国著名教育学家杜威（Dewey）在1933年提出，开始引起人们的关注，20世纪70年代成为西方教育学界的改革核心。进入20世纪八十年代，对于批判性思维在教学应用上的研究日益得到重视。批判性思维（国内学者也译为“思辨”）是一种高层次的思维活动，即广义上的“关于思考的思考”，或理解为“有目的的反思性判断”。自20世纪90年代，国内外学者提出了几种有影响力的批判性思维理论模型。德尔菲双维结构模型（1990），它从认知技能和情感倾向两个维度来定义批判性思维；Anderson，Krathwohl & Bloom的类级模型；Paul & Elder的三元框架模型（2006），包含逻辑要素、智力标准和智力特征三个部分；国内有代表性的文秋芳的层级模型，包含元思辨能力和思辨能力两个层次以及认知能力和情感特质两个维度（2008）等。

二、国内研究现状与必要性

（一）国内研究现状

国内批判性思维的研究始于黄源深教授“思辨缺席症”现象的提出。黄教授指出，外语专业学生的逻辑思维能力低下，分析、推理、批判等思维能力缺乏，患有“思辨缺席症”。文秋芳（2008，2009，2011）等自制思辨能力量具，对外语类大学生开展测试；孙有中（2011，2013）等阐述批判性思维能力培养的紧迫性；孙昊（2014）、文秋芳等（2012）开展实证研究；刘晓民（2013）构建大学英语教学思辨能力的培养模式。

（二）高职学生批判性思维能力培养的必要性

批判性思维的培养和解决问题能力的培养是西方大学教育的两大培养目标，和我国教育发展纲要内容上是异曲同工的。虽然中西文化在思维方式上各异，但追根溯源，在大学精神上都力求发展与创新，从本质上来说，批判性思维是批判精神的体现，也是大学精神之所在（潘虹，2010）。

（三）高职英语课堂存在的问题

笔者在之前所做的有关高职英语课堂学习焦虑的研究中发现，高职学生在英语课上表现出负面的共性，主要是畏难、不自信、上课打不起精神、学习目标不明确等，多数学生靠应试维持英语学习的兴趣。传统的英语学习强调背诵、反复操练的方式，授课方式多为注入式，对学生记忆、理解的要求较高，评价体系中涉及学生分析问题、解决问题的内容很少，传统的高职英语教学对学生批判性思维能力的培养贡献甚少。

（四）以批判性思维为导向的高职英语教学模式

多学习一种语言意味着多了解一种文化，多了解一种思维方式，多了一种看待事物的视角。语言类学习同批判性思维的训练有着很多互补学习的优势。笔者旨从学习者品质、教学环境、教学活动、评估体系四个维度构建有利于高职学生批判性思维能力培养的英语教学模式。

三、四位一体的教学模式构成

（一）学习者品质

德尔菲的双维机构模型（1990）从认知能力与情感特质两个维度界定批判性思维能力。Paul & Elder（2006）提出的三元结构模型，由思维元素、标准和智力特征三个部分组成，智力特征包括“谦恭、坚持、独立、自信、正直、移情、勇敢和公正”。我国的文秋芳教授在借鉴上述两个模型的基础上，提出了层级模型，将批判性思维能力细分为元思辨能力和思辨能力，第二层次的思辨能力包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨品质相关的情感特质。虽然人们对批判性思维的定义存在不同见解，但对批判性思维的总体结构还是达成了重要共识，即包含批判性思维技能和人格（情感）特质。高职的英语课堂所关注的不仅是学习者英语技能的掌握，还应重视学习者情感特质的发展。以批判性思维为导向的英语课堂鼓励学生在英语课堂上的主动参与、积极探索、敢于发问、自信表达。自主、开放、好奇、探索、博文、自信、正直、坚毅的情感特质也是极具迁移力的素质，可以从英语课堂迁移到其他学科；从校内学习迁移到未来的工作和生活，是学习者挑战高层次思维活动的素养准备。

（二）灵活的教学环境

传统的教室桌椅整齐排列，学习者统一面向老师，潜意识里营造的环境就是教师宣讲、学生倾听，不利于激发学生的思辨能力。教室可以根据教学的内容改变桌椅的布置，或是围成大圈，或是几位同学围坐一起，或是改变下学生一直坐着上课的习惯，解放学生的手脚，融入肢体动作的课堂是很受学习者欢迎的。不拘一格的课堂氛围可以达到刺激学生的思考的效果，让学生充分发挥想象力，进行分析判断，更有效、主动地学习。尊重学习者需求的课堂也是最有效的课堂。

（三）教学活动

我们的教学应该给学生提供思辨的“撑杆”，让学生掌握思辨的方法（孙有中）。如何让高职学生在教学实践中理解、运用、内化这些高思维技能是以批判性思维为导向的英语课堂着力解决的操作性问题。教师设计适合学习者的批判性思维的课堂活动，是对学习者批判性思维的养成和提高有重要的引领作用。

1.启发式教学活动：教师给学习者提供学习的线索或者在学习过程中引领，让学习者逐步获取相关的知识。例如在《新职业英语》第一册第一课有关GOOGLE品牌的介绍，教师对于GOOGLE这个单词本身提出疑问，在各国语言中存在GOOGLE这个单词吗？通过品牌想要传递什么样的信息？如何看待这种品牌设计的方法。学生在思考过程中运用到了多项思维技能，包括：理解、归类、比较、区分、阐释等。教师启发式的教学方法能让学习者较快找到路径，但啟发内容不宜过细，需留足够的空间供学生思考创作。endprint

2.合作式教学活动：明尼苏达大学合作学习中心的Johnson兄弟认为，合作学习就是大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化，实现共同的学习目标（Johnson，2001）。合作学习的优势在于通过peer study（同龄人学习）提升学习者参与课堂活动的积极性和自信心，激发学习者的学习兴趣，缓解学习者的学习焦虑。高职学生的英语学习自信普遍不足，造成英语课堂氛围低落、学习者主动思考意愿不强、英语表达效果不佳。将学习者们置于4到5人一组的小环境，通过适当的引导，学习者们合作、思考、分析、推理、表达的意愿显著加强，让学习者在既放松又竞争的环境中进行讨论、辩论、大胆表达自己的看法、倾听别人的意见。

3.反思性教学活动：杜威在《我们怎样思维》一书中将反思定义为：对任何信念和假设性的知识，按其所依据的基础和进一步行动所进行的主动的、持续的和周密的思考。批判性思维本身就是一种反思性行为，要经历错误的多次尝试，解决方法要经过反复的思考推敲（鐘启泉）。除了英语课堂丰富的思辨活动外，教师也需要留给学生足够的空间进行反思，培养学生的独立性、自主性学习。反思性的教学活动可以包括：反思写作、同伴评估、制作反思日志等。

（四）丰富评测的形式

教师测评方式对学习者的学习方式有重要的导向作用。孙有中教授认为：“我们的测评要给学生一个思辨的标杆，为他们设定思辨的高度，让他们不断超越自我。”随着国内外语言教育界对批判性思维的研究日渐深入，以提升学生批判性思维能力为导向的测评方式也在变得越来越具有操作性。在内容上，可适当增加分析评价的题型，减少单纯记忆性的内容；在测评答案上，增加内容原创性、逻辑性、丰富性的比重，不一味追求语法的精确，减少标准答案的设置；在测评方式上重形成性评估，以课堂辩论、影评、书评、要点复述等作为传统型考试方式的补充，鼓励学习者间互评、学习者自己参与作业的评价，自己发现问题、解决问题。

参考文献：

[1]杜威.我们怎样思维[M].经验与教育，北京：人民教育出版社，2005，（11）.

[2]罗清旭，等.《加尼福尼亚琵琶性思维倾向问卷》中文版的初步修订[J].2001，（3）.

[3]文秋芳，等.构件我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）.

[3]李莉文.英语专业写作评测模式设计：以批判性思维能力为导向[J].外语与外语教学，2011，（2）.

[4]孙有中，等.创新英语专业评测体系，引领学生思辨能力发展[J].中国外语，2013，（1）.

[5]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构件[J].外语界，2013，（5）.

[6]文秋芳.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015，（3）.endprint