对分课堂推进本科中医教育标准和专业认证落实的价值探析

周波+刘晓芳+王博瑶+王蕾+刘怡筠+刘若水++孟繁洁++张志国++阚湘苓

摘要：本文从一线教师的视角，指出传统课堂教学落实《本科医学教育标准——中医学专业》的困境，介绍对分课堂的优势，并结合实践对分课堂的体会，探讨对分课堂教学模式落实《标准》的实践价值与展望。

关键词：中医教育；专业认证；对分课堂；课堂教学；

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2018）02-0069-02

2016年9月，教育部高等学校中医学教学指导委员会在成都举办2017年中医学专业认证院校培训会，十余位中医教育专家详细解读《本科医学教育标准——中医学专业》（以下简称《标准》）并介绍了专业认证试点工作经验，强调树立“育人为本”、“以学为主”的教育理念，注重教学过程的“形成性评价”。我们深有感悟和提升，同时发现不少教学管理人员和一线教师感到以讲授为主的传统课堂教学落实《标准》存在困难。我校骨干教师经过培训学习我国原创课堂教学方法——对分课堂，在实践运用中获得了一些经验和师生交流的体会，力图从一线教师的视角，探讨分析对分课堂落实《标准》的应用价值。

一、传统课堂落实《标准》的困境

传统课堂以讲授为主，“教”的权力和责任高度集中，要求教师掌控课堂的综合能力较强。一线教师短期内提升教学能力难度较大，注意力主要集中在讲完教学内容上。然而即使相同专业、班级的学生都会存在学习态度、认知能力的差异，一旦讲授超出学生“学”的接受范围，再缺乏复习，“教”就会落空。《标准》要求“必须以学生为中心，以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力为目的”。随着大学转型普及教育，课堂学情也在变化，传统课堂落实《标准》的困难日趋明显，不利于学生个性化发展。

二、对分课堂落实《标准》的优势

对分课堂是复旦大学张学新教授首次提出的一种课堂教学模式，出发点是调动学生的学习积极性[1]。核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，结合了传统课堂与讨论式课堂的优势，因此称为对分课堂。教学时间分为讲授（教师为主）、内化吸收（学生为主）、讨论（生生和全班师生之间）三个阶段，特别强调学生的内化吸收。实际操作中，当堂或隔堂讨论的时间分配灵活，适合根据学情调整变化。

对分课堂保留了学生根据个人目标学习发展的空间，符合《标准》提出的要求——“必须以促进学生的全面发展和个性发展为目标”。学生从被动的接受者转变为主动的学习者、交流者，角色的转换调动了学生的学习积极性，把学习的主动权交给了学生，让学生主动去追求知识，培养学生自主学习的能力[2]。生生交流的讨论阶段，教师可以在课堂上巡查学习状况，督促怠惰学生，关注学生个性化学习中的共性问题，不再是单纯的知识灌输者，而是学生主动获取知识的指导者、合作者。

三、对分课堂的实践体会

《师说》云：“师者，所以传道、授业、解惑也”。传统课堂注重教师“授业”的技能和作用，不容易发挥教师“传道”、“解惑”的作用。在实践对分课堂过程中，我们发现了传统课堂无法达到的教学效果。

在讲授完某位医家学术成就之后，我们采取当堂对分，让学生内化吸收学习要点5分钟，再讨论交流5分钟。内化环节有3位学生主动提出问题，老师没有回答，先安排小组内部讨论。全班交流阶段抽查，其中一位学生的问题属于教学难点并非重点，已在小组内解决。另两位学生的问题属于难点和重点，小组内部和全班无人解答，最后由老师解答。在相关问题的启发下，课后又有多位同学主动与老师讨论，内容扩展到《黄帝内经》原文和温病学、中医诊断学相关知识，作为教学范例，下次课进行了全班分享。学生在自主学习的基础上将多门课程内容整合，提问的同学在讨论中学，解答的同学在教中学，学习成效金字塔理论[3]表明这两种方式的学习效率更高。

我们对某个单元的部分教学内容采取了当堂对分和隔堂对分的教学方式，其余部分采用单一讲授方式，为避免学生以应试心态展示学习效果，单元教学结束时突击闭卷考察本单元重点教学内容，当堂让学生写出互评与反思。结果显示，几乎所有学生不约而同的产生了同样的情感变化，认为平时学习不够，有想法，没行动，没有自己主动学习，知识并没有理解，没有内化吸收，平时要多加努力。本次考察和后期测验成绩显示，采用对分课堂教学的知识点答题正确率高，传统讲授教学的知识点答题正确率低，排斥对分课堂的学生答题正确率同样如此，从一定程度上说明对分课堂比传统讲授能够更好的提高学生学习成绩。

对分课堂让学生避免以应试心态学习，从而改变学生的学习习惯。学生在课堂讨论和反思中暴露出来的问题，正是教师提高教学水平的关键点。小的难点课堂上由学生小组内部解决，共性问题教师可以进行全班交流。大的疑难点教师当堂不解答，课后补充内容，集体备课研究。师生之间的个性化反馈与结构化反馈自然结合。

多数学生认同回顾性自主学习比探索性自主学习效果更好，隔堂对分比当堂对分的自主学习和讨论质量更好。由此可见，对分课堂的学习内容、作业要求、间隔时间非常关键，促进内化吸收，避免学生无的放矢或课后学习负担过重，才能有效激发学生自主学习。

四、对分课堂推进《标准》落实的展望

对分课堂比单一讲授的课堂增加了学生内化、课堂讨论的环节，不需要额外的硬件成本，对于习惯单一讲授的教师和学生操作难度相对较小。

课堂上教师讲授的时间相对减少，不需要改变原有的讲授内容和知识体系，而是更精练，突出重点，預留适当内容供学生内化吸收，根据学情灵活掌握，基础差的多讲少留，基础好的少讲多留，或增加要求。

学生自主学习的时间相对增加，不完全依赖于课堂讲授，学习自主性和责任意识的要求更高。经过前期教师精讲，学生在内化吸收环节的学习难度比翻转课堂相对要低，课后负担较轻，不会偏离学习目标太远。基础差的学生可以专注于教师精讲的内容，基础好的学生可以自学新内容，学习成果以个人或小组作业形式提交，便于教师评分掌控。

课堂讨论交流实现了生生与师生之间即时广泛的形成性评价，教与学真正由师生共同完成。以往教师确定教学过程中的疑难点，主要是根据个人经验判断，但这不一定是学生真正感受的疑难点。不同学情的学生经过内化吸收、讨论交流自己发现的疑难点，才是真正的疑难点。教师在学生讨论之后的讲解更有针对性。由此逆推完善教师的教学设计和教学内容，自然实现教学相长。

《标准》要求“确保（教师）人才培养的中心地位，保证教师的培养与交流，积极为教师提供专业发展的机会”。对分课堂恰好提供了教师根植于课堂的成长环境。大学教学迫切需要改革，缺乏一个宏大的模式，把小的改革整合起来，对分就是这样的新模式[4]。

五、小结

10年来的认证工作经验表明，课堂教学已经成为工程教育改革“最后一公里软肋”[5]。对于中医学专业认证，依然存在这一难题。课堂教学是大学教学质量最重要的环节之一，直接影响人才培养质量，不断提高课堂教学质量，是每一个学校，每一位教师永恒的主题[6]。讲授为主的传统课堂短时间内不易改变，而对分课堂能够灵活安排讲授、内化、讨论的时间比例和教学内容，提供了师生共同成长的缓冲区，有利于推进落实《标准》和认证的要求。对分课堂作为一种通行的课堂教学模式，可供参考和实践研究。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[2]石梦希，马婧.“对分课堂”——师生角色多元化的探讨.学园，2016.（3）中：1-2+15.

[3]姜艳玲，徐彤.学习成效金字塔理论在翻转课堂中的应用与实践[J].中国电化教育，2014，（07）：133-138.

[4]对分易.对分易教学平台与对分课堂走入汕头大学[EB/OL].http：//mt.sohu.com/20160913/n468359427.shtml，2016-09-13.

[5]万玉凤，柴葳.中国高等教育将真正走向世界——我国工程教育正式加入《华盛顿协议》的背后[N].中国教育报，2016-6-3（B1）.

[6]刘红宁，左铮云.大学课堂教学设计方案[M].南昌：江西高校出版社，2009.endprint