功能性阅读：提升儿童阅读素养的密钥

孙美蓉

摘要：功能性阅读是为实现一定目的，主动积极的阅读，它对儿童阅读素养提升起决定性作用。儿童阅读主要有认知、言语交际、审美、思维等功能。功能性阅读教学基本策略主要有“三定”：根据阅读文本定功能，根据阅读功能定基点，根据阅读主体定路径。

关键词：功能性阅读；阅读素养；儿童阅读

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）11A-0060-04

PISA（国际学生评价项目）这样定义阅读素养：“阅读素养指为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度。”[1]从定义看出，阅读素养不仅包含常说的阅读的知识和技能，还包含阅读的目的和动机、态度和行为。目的和动机是阅读内因，态度和行为是阅读状态，知识和技能是阅读表现，三方面由内而外，由表及里。且内因起主导作用，阅读目的和动机决定阅读态度和行为，最终影响儿童阅读知识和技能的掌握。由此可见，阅读目的和动机对儿童阅读素养高低起着决定性作用。

反思我们的阅读教学，教师无不重视阅读知识和技能的传授，却极少关注儿童的阅读态度和行为，更无视儿童的阅读需要。于是，一篇篇文质兼美的文章被肢解成一个个零散的知识点；一种种不同文体，不同功能的文本被当作同类型、同流程操作；一个个聪明活泼的孩子被训练成做题的机器，标准答案的奴隶。长此以往，儿童阅读目的缺失，阅读动机消失，阅读兴趣丧失，何谈阅读素养的提升？

综上所述，阅读教学高耗低效，儿童阅读素养提升缓慢的根本原因是我们忽视了阅读的社会功能——阅读目的的确定和动机的激发。只有尊重儿童阅读需要，明确阅读目的，激发阅读兴趣，儿童才有原动力进行持续高质量的阅读，所以，功能性阅读是提升儿童阅读素养的密钥。那么，什么是功能性阅读？儿童的阅读功能有哪些？怎样进行功能性阅读？

一、对功能性阅读的理解

（一）功能性写作与功能性阅读

最近几年，由周子房博士领衔的“功能性写作”教学研究，取得了不俗成绩。功能性写作指在真实的生活世界里，写作定是为特定的读者，特定的目的而进行的交际活动。[2]功能性写作，是从写作的交际功能出发，强调写作要有读者意识和目的意识，写作时要围绕写作目的和对象选择合适的表达内容，确定最佳的表达方式。阅读和写作是语文学习的一体两面，写作是表达，阅读是吸收，写作是由内而外，阅读是由外而内，写作是输出，阅读是输入，写作是运用，阅读是积累……写作有功能性，阅读当然也有功能性。写作者要有读者意识和目的意识，阅读者则要有作者意识和目的意识。基于读者需要的写作是功能性写作，尊重儿童阅读需要的阅读则应是功能性阅读。

（二）功能性阅读的内涵与要素

何谓功能性阅读？笔者认为，功能性阅读即读者基于某种需要，为实现一定目的，主动积极的，运用恰当阅读策略而获得独特体验和感受的阅读。它有五个要素：阅读主体（读者），阅读目的，阅读对象（文本），阅读状态和阅读体悟（见图1）。这五者互相作用，缺一不可，但阅读目的最为重要。它是读者选择文本的依据，是读者阅读状态的原动力，当然也决定了读者阅读能力的高低。

（三）功能性阅读和儿童阅读素养提升

功能性阅读是基于读者阅读需要的阅读，对儿童来说，这种阅读需要来自儿童自身多方面，有认知的需要，反省的需要，交流的需要，发展的需要，成长的需要，可能也是休闲娱乐的需要……為实现一定目的的阅读是充满兴趣的阅读，充满探索的阅读，是娱悦的阅读，放松身心的阅读，是能洗涤心灵的阅读，陶冶情操的阅读，是收获满满的阅读，也是阅读素养迅速提升的阅读。因此功能性阅读是提升儿童阅读素养的密钥。

二、儿童的阅读功能要点

儿童的阅读功能有哪些？

（一）从名家名著对阅读的理解看

曹文轩认为，“阅读就是一种生活方式，人生方式的认同，就是一种信仰，一种人道主义行为。”苏轼说过，“腹有诗书气自华。”高尔基也曾说过，“书籍是人类进步的阶梯。” 他们的观点主要反映了阅读的修身养性、陶冶情操等功能。

杜甫有名句“读书破万卷，下笔如有神”，孙洙有名句“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，叶圣陶认为“阅读是写作的基础”，他们的观点讲了阅读为写作打好基础的功能。

彼得·亨特在《理解儿童文学》里阐述，“阅读是什么呢？作者写作是希望读者分享他们表达的意思，从而成为相互理解群体中的一分子”，这提及了阅读的交流功能。

王荣生教授在编著的《阅读教学设计要诀》中指出，“为丰富和扩展人生经验，通过阅读获得书面语篇所传达显现的资讯、知识、先辈时贤对社会的认识和人生感悟。阅读始终是读者自愿、自主的与文本对话”[3]。这主要讲了阅读的认知和交流功能。

以上四类从不同角度表达了阅读的多样功能。

（二）从语文核心素养要点看

核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。华东师范大学倪文锦教授对语文核心素养的理解是“语文核心素养是语言理解与运用，思维发展与提升，审美发现与鉴赏，文化传承与创新”[4]，阅读是语文学习的重要内容，因此这四个方面也涵盖了阅读的四个功能。

（三）从国内外课标内容看

1.国外课标对阅读的理解

①阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为。

——美国纽约州奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》

②读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的相互作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。

——《韩国语文课程标准》[5]

从美国和韩国的课程标准看，阅读具有认知功能、交流功能和思维功能。endprint

2.国内课标对阅读的理解

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出，“阅读是运用语言文字获取信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的主要途径。”[6]其实也明确了阅读的四个方面的功能。

从国内外课程标准比较来看，国外课程标准强调阅读的社会交际功能，我国课程标准则强调阅读的个人发展和情感体验功能。

综上所述，无论是古今中外的名人名言、专家观点，还是课程标准要求，阅读的功能其实是两大类归为一点：人文性和工具性的统一，最终达成语文育人功能。根据小学生的身心发展特点，总的来说，儿童的阅读功能大致有认知、言语交际、审美、思维等四大功能。一是认知功能，即从阅读中获取信息、获得知识，从而认识世界，这是阅读的基础功能；二是言语交际功能，即通过阅读达成交流沟通，打好写作基础，这是阅读的基本功能；三是审美功能，即在阅读中获得审美体验，陶冶情操，认识自我，获得内心成长，这是阅读的中心功能；四是思维功能，即在阅读中发展思维，提升思维品质，这是阅读的核心功能。儿童阅读的认知、言语交际、审美、思维这四种功能既相对独立，又融为一体，既相辅相成、缺一不可，又相互作用、螺旋上升。这四种功能由外而内，由浅入深，由表象到本质，最终实现儿童的发展和成长。

三、功能性阅读教学基本策略

儿童的阅读功能大致有认知、言语交际、审美、思维等四类功能，每种功能所呈现的文本特征也不一样，教师可根据儿童身心发展特点，选择适合不同年龄儿童的不同功能的文体供儿童阅读，这是补充阅读和课外阅读。但我们的阅读教学文本是基本固定的，怎样利用现有教材中选文开展功能性阅读教学？主要有“三定”。

（一）根据文本定功能

不同的阅读功能由不同类型的文本体现，反之，不同类型的文本也表现不同类别的阅读功能。如记叙类文体一般是传递经验，表达情感，审美功能特征鲜明；说明类文体一般是说明事物性质、特征，认知功能突出；劝说类文体一般是表达观点，言语交际功能明显。当然，这几类文体也不是单一功能，有的是几种阅读功能的综合，思维功能贯穿其中。

要准确定位文本的阅读功能，教者主要和三者对话。

1.研读阅读对象，和文本、作者对话

作家写作是传递他人的人生经历，我们阅读是分享他人的经历。分享首先要理解，要站在他的位置上理解他。如萧红的《我和祖父的园子》只读节选，容易误认为是写景物的文章。但结合萧红一生，以及整部作品，我们便知道开始写园子表现了祖孙情深，反衬了“我”的孤独和忧伤。

2.研习文本地位，和教材编者对话

教者再从编者角度思考教材在本单元的地位和作用，此教材在本单元的侧重点。苏教版小学语文教材大多以人文主题编排单元，但相同主题有的选用几种不同体式的文章，有的选用相同体式但表达方式各异的文章，即共同的审美功能外还包含其他功能。

相同主题不同体式，如苏教版小学语文五年级下册第五单元，以“亲情依依”为主题的《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》《谈礼貌》四篇文章，《爱如茉莉》为记事文章，《月光启蒙》为散文，《我和祖父的园子》为小说节选，《谈礼貌》为说理文。

相同体式表达方式各异，以苏教版小学语文五年级下册“有志竟成”单元为例，这四篇文章都是写人的，但《海伦凯勒》重细节描写，《二泉映月》重环境描写、心理刻画，《郑和远航》重场面描写，《司马迁发愤写史记》重心理描写。由此，本单元的阅讀功能重点指向言语交际功能，在阅读中学习写人方法，读写结合。

3.研究阅读主体，和儿童对话

准确了解儿童已有的语文经验和生活经验，据此精确定位文本阅读功能。如笔者教学苏教版小学语文五年级下册《长征》一诗，是审美功能（感受红军大无畏的英雄气概）为主，还是认知功能（律诗特点）为主？从生活经验看，“长征”时代离现代孩子很遥远，孩子们对“长征”的艰难很难体会，红军的乐观主义精神难以共鸣。从语文经验看，《长征》是律诗，虽是小学生第一次接触的体裁，但五年级的孩子能从已学过的五言和七言绝句比较中找出异同点。因此，笔者最终确定学习本诗以实现审美功能为主，认知功能为辅。

4.研讨三者关系，确定阅读目的

阅读主体已有经验是基础，作者表达目的是核心，文本特征是关键，编者意图是重点。

（二）根据功能定基点

不同的阅读功能，不同的阅读文本，阅读基点各不一样；相同的阅读目的，不同的阅读要求，阅读基点不一样；不同年段，阅读基点也不一样。

1.年段阅读基点

如针对第二学段“能初步把握文章的主要内容”这一阅读基点，苏教版编者在苏教版小学语文四年级上册有关单元结合课文设计了相应的要求。如苏教版小学语文四年级上册第5课《我给江主席献花》在书后习题四给出了课文的段落大意，要求学生给课文分段；在第17课《李时珍夜宿古寺》课后习题四要求学生分段并概括段落大意。这样逐步达成阅读基点。

2.单元阅读基点

如苏教版小学语文五年级下册“亲情依依”主题单元关于情的表现形式，就是单元阅读基点。

3.课文阅读基点

同一单元的阅读基点相同，但同单元不同课文的阅读基点不同。我们主要从文体入手，抓住文体特征找基点。不同的阅读文体，不同的阅读目的，具备不同的阅读基点。

4.课时阅读基点

每课时阅读目的不一样，阅读基点也不一样。教学时，要指导学生抓住不同阅读基点，如高年级阅读课，第一课时侧重内容理解和情感体验，第二课时侧重表达方式学习和运用。

（三）根据阅读主体定路径

图2是阶梯式的阅读路径，由学情估量的起点确定终点的学习目标。落点是实现总目标的分目标、分学习内容，方法则是实现分目标的策略和具体方法。具体可概括为：据起点，定重点，搭阶梯，见功能。endprint