创设问题情境，实现有效教学

徐锦凤

[摘 要] 教师根据教学核心内容、学生实际水平及客观条件设计的疑问与思考、障碍或迷局往往能令学生在欲求不得、欲言不能的状态中进行矛盾的探究与揭示并最终获得知识.

[关键词] 问题情境；建构主义

学生被动接受教师所传授的知识早就遭到了建构主义学习观的否定，建构主义学习观提倡教学应在学生已有知识与经验的基础上进行知识、方法、技能、思想的主动构建，创设问题情境是促进学生主动探索最为有效的措施.

创设问题情境究竟是什么呢？事实上，创设问题情境的实质在于事物矛盾的揭发或主体内心冲突的激发，并因此使得主体认知结构的平衡状态被打破而唤起思维的过程. 激发学习主体的内驱力并促使其进行主动探究是创设问题情境最主要的目的. 教师在创设问题情境时可以提供学习材料、实践方法、解决问题的方法等客观条件，并根据教学核心内容、学生实际水平、客观条件设计疑问与思考、障碍或迷局，使学生在欲求不得、欲言不能的状态中进行矛盾的探究与揭示并最终获得知识.

问题是思维的导火线，在课堂教学过程中，巧妙运用问题来启发学生的思考、引领学生的思维、渗透数学的思想，其效果得到一线教师和教育专家的一致认可.

创设要求

学生的思维与学习积极性往往会在适宜的问题情境中获得有效的激发与调动，课堂学习氛围也会因此变得更加热烈而具有活力，不过，教师在设计问题情境时也应注意以下方面.

1. 问题具体而明确

教师在情境中设计的问题必须目的明确且紧紧围绕课堂教学的目标，学生在目的明确且富有现实生活意义的问题探索中才能进行方向明确的学习探索，才能沿着问题的指向进行有效的思考并顺利解决问题.

比如，某教师在“两个负数的积为正数”这一内容的教学中提出了以下问题：假如我们将上山记作正，下山记作负，温度上升记作负，下降记作正，且爬山时每上升1米温度就会下降0.03摄氏度，则某登山爱好者在山坡上下降21米后的温度会是多少呢？该教师在自己的提问中将“（-21）×（-0.03）”写在了黑板上，学生看着教师的板书顿时懵了，下山时温度应该是上升的，怎么会是负的呢？学生顿觉不可思议. 该教师面对学生的困惑赶紧做了一系列的解释. 从这一教学实例来看，这是一个脱离了现实的问题设计，令学生感觉别扭的同时也给教学造成了一定的麻烦.

2. 问题须有新意

学生的注意力往往因为问题情境的新颖、独特、有趣而更易集中，学生学习时也会因此更加专注而投入.

例如，教师在教学“用字母表示数”这一内容时可以安排以下猜数的游戏：要求学生将其出生月份乘以2并加上10后再加上其家庭人口数（小于10），然后将计算结果告诉老师，老师很快就能根据这一数字猜出其出生年月及其家庭成员数. 学生在教师的几次正确猜想之后往往会对教师产生崇拜之情，教师可以告诉学生自己正是因为学习了用字母表示数和整式的加减才有了这一本领，学生就会对这一知识形成强烈的好奇心，上课时的专注度必然很高，学习的状态也会特别主动且迅速.

3. 问题须有挑战性

教师在设计问题情境时应注意学生的智力水平以及知识水平是否能与问题相适应，在学生“最近发展区”设计的问题才能使学生进行最为充分的思考，学生往往会更加积极地调动相关旧知识在“跳一跳”中展开问题的探索.

例如，在“公式法解一元二次方程”的教学中就可以首先让学生进行以下简单问题的求解：2x-3x=0，x-2=9，x-6x+9=0，然后再引导学生进行公式的逐步推导，使学生能够在能力的最近发展区积极开展思维并解决问题.

创设问题情境的方式

1. 创设悬念情境

悬念情境能将学生的好奇心充分地诱发出来，学生往往会在欲罢不能的情感驱使下对所学对象展开积极的思考与主动的探究. 一般说来，设置于课堂开始部分的悬念会在课堂开头就激发出学生强烈的求知欲，而设置于课堂结束阶段的悬念则往往给人章回小说的感觉.

例如，笔者曾在全等三角形的概念教学结束之后提出了这样一个问题：已知长方形ABCD，BD是其一条对角线，则△ABD和△CDB是否全等呢？

课堂结尾阶段提出的这一问题令学生顿感新奇，学生很快产生了探索其中奥秘的强烈愿望，有的学生甚至想到了剪一剪的实验操作方式. 但此时笔者却没有将答案留给学生，也没有引导学生对此问题进行探索，仅仅对学生说出了这样一番话：“这一问题究竟能用什么方法来解决呢？欲知后事如何，且听下一课分解！”可以勾起学生好奇心的悬念更能令学生对下一课的学习内容产生迫切的探究欲望.

2. 创设陷阱情境

例如，教师在复习平方根这一内容时可以设计这样一问：81的平方根是多少呢？大多学生会很快回答出“9”，教师在大多学生感觉信心满满之时却进行了否定，学生在教师的否定中自然顿觉疑惑，随之而来的会是大脑更加积极的思考.

这种先诱导学生犯错的陷阱情境往往会令学生感觉惊讶、迷惑之余很快产生强烈的探究渴求，学生在探究中也会表现得更加主动，一旦学生对学习内容形成掌握必然是印象深刻而牢固的. 不仅如此，学生的知识结构也会因此得以改进.

3. 創设实际问题情境

教材中对部分公式或定理采取的直接给出的方式往往令学生感觉抽象且难以理解，教师在这些公式或定理的教学中可以设计出与学生生活相关的实际问题，使抽象的知识在具体的情境中变得容易理解，学生在实际问题的探索与解决中也会对新知识有更好的掌握.

例如，怎样理解4+（-3）=+1这一有理数的加法算式对于学生来说相对抽象，教师可以设计出实际的例子来帮助学生理解：将4看成上超市时所带的钱数，将-3看成买东西时支出的钱数，则买完东西后还结余1元，因此结果是+1. 学生在这一熟悉的生活实际情境中很容易便能对有理数的加法形成感性而准确的认知.

这种符合学生心理特征的处理方式也能更好地将学生的积极性调动起来.

4. 创设开放性问题情境

学生在自主学习中充分张扬个性并积极开放思路才能更好地锻炼创新意识.

例如，教师在“图形变换的简单应用”的教学中可以设计以下开放题：要求学生充分运用两个等圆、两个全等三角形、两条线段进行各种图形的设计. 学生往往会在充分的探究后呈现出丰富多彩的构思，学生们独特的思维想象力也在各种构思与图形中得到了充分的展现.

事实上，初中数学教学中的开放性问题设计可以很丰富. 比如：改变一个定理的条件时，其结论会产生怎样的变化呢？圆内的点移动至圆上或者圆外会怎样呢？将正数改为负数时会怎样？大于改成小于会有怎样的变化？锐角改成直角或钝角会产生怎样的变化？如果在题中增加一些条件又会产生什么样的新问题？教师在教学中可以根据教学内容与学生表现进行现场设计，并不断鼓励学生进行质疑与思考，使学生能够在思维的不断发展中收获知识与技巧.

5. 创设直观或实验情境

很多比较抽象的概念往往会因为直观材料或具体的实验设置而变得更易观察和理解，因此，教师可以设计出一些观察、画图、动手操作的活动以帮助学生顺利建构感性认识并对问题展开具体的研究，学生在明确的指引下探究问题也就事半功倍了.

例如，教师在“三角形三边关系”的教学中可以这样提问：大家想一想是不是任意三条线段都能够拼成三角形呢？大多学生在接触这一问题时都会持肯定的态度. 教师可以将一些长短不一的小棒取出并引导学生自主拼接，学生很快会在实践中否定掉自己的答案，三角形的三边关系也会在学生心目中烙下印记.

又如，教师在“三点确定一个圆”的教学中也可以组织学生实践：将一张破碎的圆形硬纸片分发给学生并提出以下问题：某工厂请修理工根据碎了的皮带轮进行新的制作，你能帮他画出同样大小的皮带轮所对应的圆形吗？请你运用圆规、直尺、量角器来试试看. 然后引导学生在实验的基础上进行问题解法的探索并提问：根据不在同一直线上的三点能够画出多少个圆呢？

通过思考和解答这些问题，学生在问题的引领之下，完成对所学知识内容的二度感知，实现知识学习的深入、细化，进而培养学习能力. 与此同时，通过总结自己在问题解答过程中的失误与不足，发现学习当中有待改正之处，有待加强之处，就能在自发的不断完善中强化學习效果，提升学习品质. 创设问题情境是初中数学教学开展的一个重要内容，科学合理的问题编制，定能让学生在思考与实践的过程中将数学学习之路走得更稳、更远.

总之，教师在具体教学中应想方设法进行问题情境的创设，促使学生主动探究的同时保障教学的优质高效.