生态化口译教学与自主训练系统设计研究

广东外语外贸大学 刘梦莲

一、引言

计算机技术的发展及其在语言教学中良好的应用效果，推动着计算机辅助口译教学(CAIT)成为当前国内外口译教学与研究人员关注的重要问题。计算机辅助口译教学(或称机助口译教学)是一个涉及语言学、教育学、心理学、计算机科学等领域的跨学科研究领域，如何把计算机技术与口译学科教学更好地结合起来, 促进学生口译能力的发展, 是未来口译教学改革的重大课题。

口译能力是一项技能性和实践性很强的能力。口译技能的习得不仅需要课堂的专业引导，也需要大量的课后自主训练与实践(Hartleyetal. 2003; 刘和平 2001; 仲伟合 2006)，通过大量系统的训练才能让学员逐渐形成关注意义的敏感，从而强化口译能力。口译能力习得的实践性决定了口译训练的重复性。课堂教学内容通过课外训练进行重复，以求巩固，从而做到熟能生巧(鲍川运 2008)。口译课堂教学和课后自主训练是促进学生口译技能习得不可分割的一个整体，因此，专业化的口译教学系统要兼顾教师的教学和学生的课后自主训练，并对学生的课后训练进行指导、监测和评估。借助先进的技术，创建计算机辅助口译教学和课后自学训练与反馈系统，达到口译课堂教学和课后自主训练的无缝对接，促进学生口译能力系统的发展，是口译教学时代发展的必然要求。

语言教学软件的设计开发是一个包括概念设计、教育准则设计、教与学设计、交互设计、资源获取与处理、编程、测试试用以及发布与商业化等过程的复杂的工作。(贾国栋 2007)本文主要论述口译在线教学与自主训练系统的教育准则、教与学方式以及交互等方面的综合设计，以期让读者清晰地了解该系统的框架结构、功能模块、内容的技术媒介表现方式以及交互方式等，更好地助力我国口译教育信息化理论与实践的研究。

二、需求与目的分析

调研结果表明教师对口译在线教学与自主训练系统的功能需求主要集中在课堂教学内容的自动化操作与组合应用、教案的自动化制作与管理、基于口译技能的课堂教学与在线教学活动组织、学习任务的发布与效果跟踪、学生信息与学习情况管理、与学生的互动等方面。调研结果表明学生对系统的功能需求主要表现在：口译知识与技能学习、口译技能个性化训练、训练结果录音、学习结果记录与评价、学习反馈查询与统计、学习反思记录、现场口译情景资源学习、与老师以及学生之间的便捷交互等。

根据上述教师和学生用户的需求，可确定口译在线教学与自主训练系统的目的是既能支持教师课堂或在线教学，又能满足学生课后自主知识学习和口译技能训练，同时对自主学习和训练过程进行有效监测，给学习者提供个性化的反馈，从而促进学生积极的学习过程和口译能力系统的发展。为了对外宣传和发展的需要，系统还必须设定一定的内容浏览和功能使用权限给访问系统的一般访客，让他们充分了解本系统的功能，为系统的未来发展做好准备。此外，系统为了便捷管理，在超级管理员基础下还会设定不同层级的管理员。系统要能满足学生、教师、管理员在任何时间、任何联网的地方都能开展口译教学和自主学习并对学习进行跟踪、反馈与管理。

据此，可获得教师、学生、一般访客和管理员对系统的需求，如图1所示。

图1 口译教学与训练系统功能需求图

三、相关理论基础

在社会科学领域的研究中，“生态化”表达了复杂状况下的非自然系统在系统要素冲突造成系统低效的情况下，向和谐、互动、高效发展的美好愿景(张喜艳等 2015)。本研究遵循信息生态学的系统观、人本观、互动观、平衡观和循环观，遵循学习者口译认知和能力发展规律，设定个性化口译知识学习和技能训练活动，帮助口译学习者在口译认知、情感和技能等方面获得巨大提高。据此，本系统相关的理论主要包括信息生态学理论、认知心理学理论以及建构主义理论。

(一)信息生态学理论

信息生态学的主要理念有系统观、互动观、平衡观、循环观和人本观。(程鹏 2008)系统观主要指各要素要协调，系统要均衡发展；互动观指系统中的各要素相互联系，紧密结合，协调发展；平衡观指系统中各要素的数量比例、运行模式、功能结构、资源配置和能量交换等都处于相对稳定的状态；循环观指要维持系统的结构和功能，需要保持系统内部以及内部与外部之间稳定而有规则的资源流动与循环；人本观指整个系统要以人为本。

从生态学视角看，口译在线教学与自主训练系统属于网络教育信息生态系统子系统，其输出的是口译学习者的学习收获，体现在他们进入系统前后认知、情感、技能等方面的巨大变化。信息生态学理论的人本观、互动观以及平衡观对口译在线教学与自主训练系统的设计具有重大启示。

(二)认知心理学理论

认知主义认为人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程，认为学习者透过认知过程，把各种资料加以存储及组织，形成知识结构。认知学习理论强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用，重视认知结构的发展与变化，重视人在学习活动中的准备状态。如Ausubel(1960)重视认知结构发展中起引导性作用的引导性材料，即先行组织者的准备与呈现，认为先行组织者对于需要解决问题的迁移项目有明显的促进作用。

认知心理学家维特罗克把建构主义理论融入认知理论，提出了学习生成过程模式，认为学习生成过程是学习主体根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构建构该信息的意义，从而获得新知识、新经验的过程。(冯忠良等 2010)学习生成过程模式不仅关注学习中的信息加工过程，而且认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆，学习的生成过程还包含对学习过程的监控。监控不仅是对学习及其效果的监控，也包含对新观念的合理性的分析和检验。

认知心理学家加涅(1999)将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。言语信息是学习者学会陈述事实或观点的能力；智慧技能指运用规则和概念办事的能力，它回答的是“知如何”的问题，其典型形式是规则；认知策略是学习者控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能；动作技能指通过练习获得的按一定规则协调自身肌肉运动的能力；态度指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果，不同的学习结果在相应的引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的学习、呈现刺激、提供“学习指导”、引出学习行为、提供反馈、给以评价以及促进保持和迁移等教学事件的设计和安排上是不同的。应用加涅学习类型的思想，口译学习可以认为是集智慧技能、言语信息和认知策略于一体的综合学习形式，具有一定的复杂性。因此，在相应的教学事件的安排上，需要综合思考。

认知负荷理论认为，问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动所需的资源总量超过个体拥有的资源总量，就会引起资源的分配不足，影响学习者的短时记忆容量，造成认知负荷，从而影响个体学习或问题解决的效率。认知负荷有内部认知负荷、外部认知负荷和关联认知负荷三种类型，其中外部认知负荷和关联认知负荷都直接受控于教学设计。(Sweller 1988)为了促进有效学习的发生，在教学活动设计时应考虑尽可能减少外部认知负荷，增加关联认知负荷，使总的认知负荷不超出学习者个体能承受的认知负荷。

认知心理学理论对生态化口译教学与自主训练系统给予了坚实的理论支撑，在系统的设计上，应用学习生成过程理论，关注学习者对新信息的理解、记忆以及对学习过程的监控；在学习活动的设计上，应用信息加工和认知发展过程思想，尤其是恰当设计先行组织者，促进学习者知识和技能的迁移；在教与学活动的整体设计上，应用学习类型与教学论思想，综合设计适合集智慧技能、言语信息和认知策略于一体的综合学习的教与学方式；在学习任务的设计上，注重认知的负荷均衡，促进学习者认知舒服而有意义的学习。以上理论的支撑都可促进口译教学与自主训练系统的生态化特征。

(三)建构主义理论

建构主义理论认为知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人如教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过建构的方式而获得。所以，学习是学习者主动建构自己的知识并通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能的过程。此外，建构主义倡导教师指导下的学习者为中心的学习方式，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是学生意义建构的帮助者和促进者，教师的作用不可忽视。基于社会建构主义理论(冯忠良等 2010)的抛锚式教学策略，通过创设有趣、真实的背景，激励学习者产生问题和学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，激励学习者对知识进行积极的建构。基于社会文化和活动理论的支架式教学策略，根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，利用概念框架作为学习过程中的脚手架，为学习者学习新知识提供支撑，促使学习者自己沿着“支架”攀升，引导他们逐步完成学习任务，完成对复杂概念的意义建构，把能力从一个水平提升到另一个更高的水平。

建构主义理论给生态化口译教学与自主训练系统的设计以极大的启示，如在系统的模块设计时，既要设计好学习者应用系统进行口译知识和技能的自主学习和意义建构活动，又要设计好教师对口译知识和技能的讲解与引导活动，更要设计好教师对学习者的导学与助学以及交流、评价和反馈等互动活动。同时，要把抛锚式和支架式策略思想融入这些学习活动之中，更好地促进系统的生态化发展。

四、系统设计

(一)系统设计的理论准则

本系统设计应用的教育准则是认知主义理论，该理论将信息处理和问题解决等心理知识应用于软件系统设计，其最主要的特征在于尝试测量用户解决给定任务所需的时间和记忆负荷，以确定解决任务的先决条件和必要知识，并描述用户执行任务的心理模型和心理过程。从语言心理学的角度看，口译是连接(源语)输入和(译语)输出的认知行为，这一行为以认知系统为依托，经过双语转换的内在心理过程并以获得外在的认知成果(译品)为终点。据此可知，口译是两种语言的心理转换，这种转换包括了译者对源语的理解过程和译入语的生成过程(刘绍龙 2007)。在口译认知系统的建构过程中，除了常规的认知加工方式外，(工作记忆中的)“转换、建构”成为译语生成的必经过程和认知手段。

口译学习是一种集言语信息、智慧技能和认知策略为一体的综合学习类型，为促使学习发生，需要精心地安排学习环境中的事件，为不同的学习结果提供不同的教学。加涅(1999)曾详细地分析了学习的外部和内部过程及其相应的教学事件和行动实例，为本系统的设计提供了坚实的理论指导。表1表现了学习的内部过程以及每个过程对应的教学事件和行动实例。生态化口译教学与自主训练系统基于加涅的信息加工与认知思想并融合建构主义的相关思想而设计开发。

表1 学习的内部过程及其相应的教学事件与行动实例(加涅 1999)

(二)系统功能模块与教学设计

1)系统功能模块

生态化口译教学与自主训练系统有教师、学生、一般访客以及管理者四种用户，其中教师和学生是系统的主要用户。根据上述系统的需求和目的分析，可以得出系统主要用户的系统功能需求设计思路，如图2所示。

图2 系统功能需求设计思路图

根据上述系统需求以及功能设计思路，可以得出系统关于教师和学生用户的功能模块，教师的功能模块主要包括信息公告发布、备课、口译教学、作业、学生管理以及互动交流等，口译教学功能模块主要支持教师基于口译技能(交替传译技能和同声传译技能)开展课堂教学。学生管理模块可以支持教师进行以下的功能操作：查看学生学习排行榜，即哪个学生做习题量最多(包括需要将录音保存入数据库和不需要保存入数据库的练习)；查看基本练习的习题点击率排行榜，教师布置的能力自测习题的高分段(以80分为起点)排行榜；对学习结果进行分类查询：a. 按班级: 排名次序、班级名称、班级人数、完成练习情况、高分数段人数。b. 按学号: 排名次序、学号、姓名、完成练习情况、高分数段次数。c. 按习题层次：层次级别、练习标题、所属单项技能类别、完成学生人数、高分数段学生人数。d. 按单项技能：技能名称、各级别练习完成数量、高分数段学生人数。作业评价功能模块支持教师对学生口译录音进行抽查与评价(抽查、评分、指出优缺点、提出学习建议)。学生的功能模块主要包括个人信息管理、作业、陈述性知识(如口译理论与口译技能知识)学习、程序性知识(口译技能)训练、学习管理和互动交流等，如下页图3所示。

2)教学设计

本系统的目的是既能支持教师课堂或在线教学，又能满足学生课后自主知识学习和口译技能训练，同时对自主学习和训练过程进行有效监测，因此，本系统支持混合学习方式，即教师的课堂教学与在线教学、学生的课堂学习、课后自主学习以及在线交流协作学习。

应用上述认知模式和内部过程及相应的教学事件与行动的思想，可得出口译教学与自主训练系统各模块中涉及活动的认知过程及支持的活动形式。下页表2分别以交替传译技能中即时记忆、源语理解技能以及同声传译技能中预测、重述技能为例，说明口译教学与自主训练系统对口译技能训练这一程序性知识学习涉及的教学活动的认知过程及支持的活动形式。

图3 教师和学生用户功能模块图

在表2的基础上，设计教与学支持的活动与方式。系统在陈述性知识的教学设计上采用抛锚式策略，在程序性知识的教学设计上，应用“先行组织者”和支架式策略。下页图4展示了“预测”技能的学习活动设计思想。

口译技能训练模块的学习设计应用了“先行组织者”和支架式教学设计策略。先行组织者是指在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，学习支架是设计者针对学习的需要，有意识地对解决问题和建构意义提供的起辅助作用的概念框架、问题情境、学习方法、学习方向等。学习支架表现的方式有文本解释、提示、建议、实例、问题、维恩图、结构图、评价量表等。上述“预测”技能学习设计中就应用了文本解释、实例、学习标准提示、问题、学习建议和反馈等学习支架，它们作为一种临时性的学习支持，可帮助口译学习者穿越最近发展区，不断地把口译能力从一个水平提升到另一个更高的水平。

表2 口译技能学习的内部认知过程及其相应的教学活动形式

续表2

图4 “预测”技能训练活动设计图示

(三)交互设计

基于网络和计算机媒体教学的交互方式主要包括人(教师、学生、一般访客、管理者)与界面的交互、人与教学内容的交互以及人与人(师-生、生-生)的交互三种，生态化口译教学与自主训练系统也主要围绕上述三种方式开展交互设计。

1)人机界面交互

生态化口译教学与自主训练系统属于计算机软件系统，主要通过界面给用户传递信息并进行人机交互。用户界面人机交互设计是软件系统设计中最为关键的一环。在人机界面交互的设计上，系统遵循以下原则：第一，以用户(主要是学生和教师)需求为中心的基本设计原则，充分理解用户对系统的要求，并结合他们应用的环境而系统思考。第二，遵循用户应用感知舒适度原则，按照用户处理事件顺序、访问查看顺序(如由整体到单项、由大到小、由上层到下层等)与控制工艺流程等设计监控管理和人机对话的主界面及其二级界面。第三，按照用户(如教师和学生)应用环境以及具体使用功能要求，设计子功能以区分多级菜单、分层提示信息以及多项对话栏并举窗口等人机交互界面，提高系统友好性和易操作性。第四，保持色彩、操作区域和文字的一致性。界面颜色、形状、字体与国家、国际或行业通用标准相一致，且界面颜色、形状、字体自成一体，不同功能及其相同设计状态的颜色一致，以提高用户使用的舒适度。第五，按照管理对象在控制系统中的重要性和全局性水平，设计人机界面的主次菜单和对话窗口的位置和凸显性，实现最优调度和管理。第六，按照使用对象的身份特征，设计与之相适应的友好人机界面。并根据用户需要，以弹出式窗口显示提示、引导和帮助信息，促进系统的智能化和生态化感知体验，提高用户的交互水平和效率。

2)人与内容的交互

在人与内容的交互上，本研究遵循“有意义交互”和认知存在感思想。“有意义交互”强调学习过程中交互的质量，认为交互应该激发学习者的认知兴趣，使他们积极地参与到学习过程中(Hillmanetal. 1994)。存在感指察觉到具有价值的事物被自己影响而产生的感觉，认知存在感是指脑海中的存在感，即认知或精神上感知的情感或思想。为了促进“有意义交互”和认知存在感，本系统采用了以下措施：对陈述性知识采用网状结构的呈现方式，应用静态网页呈现知识内容，在术语、专有名词、重点、难点等上面设置超级链接，应用多项对话栏并举窗口方式实现内容的呈现和扩展，降低认知负荷，促进认知均衡；对程序性知识采用树形层级结构的呈现方式，用清晰的结构、明晰的层级实现程序性知识的学习和技能的训练，促进学习者口译能力认知系统的建构。在陈述性和程序性知识的交互设计中，系统在抛锚式、先行组织者和支架式策略的思想上，同时应用情感化、智能化、个性化和及时反馈的策略帮助交互的生态化感知，促进认知均衡和对口译知识与技能的认知建构。图5以译前准备技能学习(陈述性知识学习)为例，展示用户(人)与学习内容的交互形式及设计。

图5 陈述性知识(译前准备练习)学习的交互图

如图5所示，用户选择进入知识学习主界面后，就可以学习任何关于口译理论、口译策略、口译技能、译前准备等陈述性知识。点击术语、专有名词、重点、难点等的超级链接，可进入各超级链接的分页面。应用认知负荷理论控制各知识内容呈现的信息量；应用学习生成过程模型控制学习材料的选择、学习过程和学习结果的监控；应用抛锚式策略设计学习活动。在译前准备知识的学习中，呈现有关知识背景和学习要求(分别对应抛锚策略中的“围绕锚创建共享经验”和“锚的介绍”)，同时在学习活动的设计中融入情感化、个性化和及时反馈的策略(如提问、学习引导、学习建议等)，促进译前准备知识的学习和认知存在的建构。

3)人与人的交互

在人与人的交互设计上，本系统关注“社会存在感”和“教学存在感”的促进。存在感是教与学交互的前提和动力，当用户觉得他们是群体的一部分，并且存在于一个社区中时，会更加愿意积极地参与群体的活动。专家认为，学习者与学习内容的交互影响认知存在感，学习者与学习者的交互影响社会存在感，学习者与教师之间的交互影响教学存在感。(Swan 2003)在人与内容的交互中本系统注重认知存在感的设计，此部分则突出社会存在感和教学存在感的激发与感知设计。以互动的层次结构为基础，在各层次设计相应的活动来促进参与者的社会存在感和教学存在感，如图6所示。

图6 人与人交互设计图示

图6展示了本系统在人与人的交互上的设计思想，以互动的层次结构为基础，在各层次设计相应的活动来促进参与者的社会存在感和教学存在感。层级1主要通过创建结构化且高舒适度的社区来建构学习交流社区；层级2提供启发式信息，实现共享信息与想法的目的；层级3通过提供结构化讨论来建构理解；层级4通过角色扮演、结构化讨论以及与专家对话等深层学习的结构化组织，实现个人的意义建构；层级5通过结构化反思设计，支持教师对课程内容、教学组织和效果等进行反思，支持学习者对重要学习经验、关键事件与解决策略、学习评价与突出范例等进行深层的反思。系统通过这种层级化的设计，促进人与人之间的深层交互，增加他们的“社会存在感”和“教学存在感”，从而提高交互效果。

五、结语

教育技术的目标是“为学习而设计”，发展能在具体条件下帮助学习者达成特定学习结果的活动过程、技术工具、资源和社会情境。(张建伟 2013)学习是一个学习者自身的认知结构与他(她)的环境及从环境中获得的反馈之间持续的互动的过程。学习系统作为一种人机交互的软件系统, 是用户与系统各功能模块进行交流的频道。为了促进用户使用教学系统的生态化感知，需要深入考虑学习内容与使用对象的特征，仔细研究学习的认知心理过程，在各模块的设计中考虑用户的认知感知和存在感，以特定的方式设计相应的学习活动，才能真正促进应用者的生态化使用感知，促进学习者认知结构系统的形成和进一步发展。

本文基于语言教学软件的设计开发的流程，主要论述了口译在线教学与自主训练系统的教育准则、教与学方式以及交互等方面的综合设计及“生态化”体现，希望能为以后此类研究提供借鉴，从而更好地助力我国口译教育信息化理论与实践的研究和发展。

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