基于建构主义的大学英语阅读翻转课堂教学模式设计研究

西华大学 肖 晗

1. 引言

英语阅读课在整个大学英语教学中发挥着重要的作用。大学英语阅读课的教学目的是要培养学生的英语阅读技能，扩大学生的知识面，提高学生的英语综合能力。然而，在长期的传统大学英语教学模式影响下，我国的英语阅读教学往往偏重语言知识的讲授，教师在课堂上总是习惯性地侧重讲解生词，分析和翻译长、难句等，课堂上大部分的时间都是教师在唱独角戏，忽略了学生的学习能动性。笔者曾对自己所在的西华大学2016级会计学和工商管理专业近200名学生进行了问卷调查，结果如下：

表1 传统英语阅读课教学问题调查

从上表可以看出：传统模式下英语阅读教学的主角是教师，学生缺乏课前的主动预习和思考，阅读课上学生只是被动地听讲，师生之间没有充分的互动交流，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣不高，教学效果不理想。

翻转课堂(flipped classroom或inverted classroom)是指在信息化背景下，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的学习，然后师生在课堂上一起完成答疑、作业、合作探讨等活动的一种新型教学模式。(钟晓流等 2013: 60)翻转课堂教学模式起源于美国科罗拉多州落基山林地公园学校。2007年春天，该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)用录屏软件录制了以PPT演示的视频并上传到网络来帮助课堂缺席的学生补课，逐步引起人们的广泛关注。到2011年，由于萨尔曼·可汗(Salman Khan)和他创立的可汗学院(Khan Aca-demy)的里程碑式的推动作用，翻转课堂开始为众多教师所熟知。(Ash 2012: 6)此后，翻转课堂逐步成为全球教育界关注的热点，掀起了一场教育技术革命。它颠覆了传统的教学模式，将知识的传授过程放在课前，知识的内化过程放在课堂中，从而实现了教学过程的翻转。(Gannodetal. 2008: 127)这种教学模式提高了学生的学习兴趣，加强了师生的课堂互动。在互联网越来越发达的今天，这种教学模式为创新大学英语教学带来了极大的可能性。本文以建构主义理论为指导，把翻转课堂与大学英语阅读课程相结合，尝试建构大学英语阅读翻转课堂教学模式，旨在为大学英语阅读课教学探索出一种新的思路和方法。

2. 国内外翻转课堂典型教学模式简析

美国富兰克林学院数学与计算科学专业的Robert Talbert教授在多门课程的教学中应用了翻转课堂教学模式并取得了良好的教学效果。经过多年的探索和研究，Robert Talbert总结出下面的翻转课堂结构模型。

图1 Robert Talbert的翻转课堂结构模型

该模型比较清晰地展示出翻转课堂实施过程的主要环节：课前学生自主观看教学视频，对教师提供的学习材料进行学习和思考，完成针对性的课前练习以便对自己的学习情况进行及时的检测和评价；课中，教师对学生课前学习任务的完成情况进行快速而少量的测评，了解学生课前自学中遇到的问题和困难，在课堂的交流与讨论中有针对性地给予指导，帮助学生解决实际问题，以促进学生知识的内化。这种翻转课堂教学模式将传统课堂知识传授的过程转移到课前完成，原来课后学生自己做练习或作业等形式的知识内化活动则转换成课堂内互动交流形式的学习活动。课堂的大部分时间主要是教师帮助学生解决课前自学中遇到的难题，学生与教师、学生与学生之间就一些共性的、开放性的问题进行讨论和交流。这种教学模式针对性强，能有效激发学生的学习主动性。但是，Robert Talbert的这种翻转课堂模型过于笼统，而且其应用多偏向于理科类的操作性课程，在文科类课程上的应用过少且不够完善。(宋艳玲等 2014: 111)

国内南京大学的张金磊等人在Robert Talbert模型的基础上建构出更完善的翻转课堂教学模型，如图2所示。

图2 张金磊等人的翻转课堂教学模型

该教学模型主要由课前学习和课中学习两个部分组成。在这两个过程中，信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个杠杆，信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的建构与生成。(张金磊等 2012: 48)这一教学模型为国内翻转课堂的教学实践提供了基础。

3. 建构主义理论

建构主义最早由瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。皮亚杰(1969)从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。(武晓燕 2006: 33)他认为知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡(Piaget & Inhelder 1969: 5)。但相对而言，皮亚杰的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。(林崇德 2000: 163)在此基础上，许多学者都从不同角度对建构主义进行了研究，推动了建构主义理论的发展。20世纪70年代末，苏联教育心理学家维果斯基(Lev Vygotsky)提出了“文化发展论”和“内化论”，在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用(维果斯基 1997: 167)。维果斯基认为，心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果，强调社会文化在建构学习者知识体系中的重要作用。从某种意义上说，学习者在社会建构和个人建构之间架起了一座桥梁。由此可见，建构主义认为学习不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义强调学习的主动建构性，学习是个体基于自己的经验背景建构自己知识的过程；学生不是全部接受相关信息，而是要对客观的、外在的信息进行选择性的吸收和转换处理；外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。(林崇德 2000: 168)其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是信息的简单积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。(何克抗 1998: 126)建构主义还认为，学习需要“情境”“学习资料”“交流”“意义建构”这四大要素。此外，维果斯基后来还提出了“最近发展区”(the zone of proximal development)理论，认为学习者的发展有两种水平，一种是学习者目前的发展水平，一种是学习者通过他人的帮助可能达到的水平，这两种水平之间的差距就是最近发展区。(张春兴 2000: 116)教师应为学生提供带有适当难度的教学活动，以超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。因此，建构主义理论认为，知识理解是一种主观建构活动，这种建构以学生现有的知识经验为基础，学生在自己的主观认知、原有的知识体系以及具体情境的共同作用下对知识加以处理和转换，进行有意义的重新建构，从而更新其原有的知识体系。

4. 基于建构主义理论的大学英语阅读翻转课堂教学模式设计

基于建构主义学习理论，借鉴Robert Talbert和张金磊等的翻转课堂教学模型，结合目前大学英语阅读教学现状，笔者建构了课前自主阅读、课中知识内化、课后拓展阅读的大学英语阅读翻转课堂教学模式，如图3所示。

图3 大学英语阅读翻转课堂教学模式

4.1 课前知识传递阶段

在进行课堂教学之前，教师先将教学内容放在网络交流平台供学生自主学习。这一过程是完成知识输入的过程，主要是为下一阶段的阅读训练做准备，如语言方面以及其他相关知识方面的准备等。

4.1.1 观看教学视频

在翻转课堂教学中，学生通过观看教师放在网络平台上的教学视频来实现知识的传递。教师根据对教学目标、教学内容以及教学对象的分析，选择合适的阅读教学内容，制作成教学视频，上传至网盘中，再利用二维码生成工具将其链接转换成二维码，以便学生通过移动终端随时下载学习。这一环节需要考虑以下几点：第一，教学视频不宜过长，而且最好侧重某一具体的知识点，避免学习任务过多过杂。视频时长最多不超过15分钟，视频个数可以根据讲解内容的多少而定。第二，视频中和阅读课程相关的知识难度要适中，要符合“最近发展区理论”，过于简单和过难的知识都不能有效促进学生在已有知识框架的基础上建构新的知识结构。相关材料应主要取自教材和互联网，兼顾语言形式的多样性和语言内容的真实性。第三，教学视频要有趣味性，有利于激发学生的兴趣，促进学生积极思考，对新课的学习充满期望。

下面，笔者以《新标准大学英语》综合教程第3册第1单元的教学为例，具体介绍英语阅读课翻转课堂课前教学视频的设计。阅读材料来自互联网资源Global Times中Cartoon栏目下的一篇题为We’re All Individuals的短文*http://www.globaltimes.cn/content/938404.shtml。。课前教学视频的内容主要包括短文中的重点词汇、短语、句子、短文的主题思想以及阅读的策略等。学生通过视频进行自主阅读学习的步骤为：先学习短文中重要的单词、短语和句子以便扫清阅读障碍，接着，理清短文的脉络，了解短文的大意和主题思想，然后了解和掌握相关的阅读策略。学生不仅要学会略读、跳读、扫读等阅读技巧，还要学会寻找关键句，通过关键句弄清作者的立场或者主要观点。所选的这篇文章难度适中，设计的阅读训练任务也是学生能够完成的，学生可以通过边学、边练和边悟的方法，实现对相关教学内容的初步掌握。

4.1.2 完成课前学习任务

学生在自主观看完视频后，还要完成教师根据阅读目标和阅读内容所设计的课前练习，并把完成练习的情况以及练习答案通过微信发给教师，以便教师了解学生对视频内容的理解和掌握情况，从而做出相应的课堂设计，为促进学生的知识内化做准备。教师在制定课前任务时，同样要以“最近发展区理论”为指导，考虑学生已有的知识网络，合理设计任务的难度和数量。大学英语阅读课每个单元都有相对独立的主题，教师可据此设计教学视频内容，布置练习，安排需要学生提前了解的背景知识和文化信息等。例如，在上面提到的教学视频中，笔者设计的课前学习任务是让学生设计和准备课堂口头汇报，要求学生说出上面短文的主题思想，并结合个人的经历来评论文中的信息。

另外，学生在观看教学视频时，还要对视频中的内容和要求进行整理和分析，记下视频中的重点和难点。如果有不理解的问题，可以通过社交媒体软件如微信群或QQ群进行交流和探讨，也可以将问题带到课堂上和同学进行讨论，或者请老师帮助解答。学生通过这个过程进一步理解和掌握学习的内容，逐步完成对知识的内化。

自主学习课前视频并完成课前学习任务是一个个性化的学习过程。它没有限定课前学习的时间和地点，学生可以根据自己的实际情况加快或者重复部分内容的学习，同时还可以在网络交流平台上与教师和同学进行交流，及时反馈学习情况。这有助于学生个人潜能的发挥，培养学生“学习是自己的事业”的意识，使学生获得成功的体验和满足感。对于水平较差、平常难以跟上课堂进度的同学来说，这一课前学习过程是弥补知识能力不足、提高阅读效果并逐步增加自信和兴趣的重要途径。

4.2 课中知识内化阶段

翻转课堂最大的特点就在于将传统的学习过程翻转过来，将知识传授过程置于课前，学生在课前进行自主学习，教师则可以充分利用课堂上的时间来组织课堂活动，帮助学生进行深度阅读，进一步实现知识的内化，最大限度地提高教学效率和效果。

4.2.1 衔接课前学习，深层次研读阅读材料，讲授相关知识和阅读策略

阅读本身是一个极其复杂的心理和智力过程，语言符号只是给读者指明理解的方向，引导读者通过原有的知识来判断和重建新的知识信息。虽然通过课前视频的学习学生对教学内容已经有所了解，但不少学生的理解仍停留在初级层次，而阅读的目的是要达到高级的评断层次，即包含多项信息的收集和反馈活动，其中相关信息的收集、评论、分析和辨错占主导地位(李文光、荣芳 2001: 50)。要达到这个层次，学生还必须要在课堂上进行深度的阅读和互动讨论。本研究对这一阶段设计的教学步骤为：1)快速测评学生课前的学习效果，确定存在的问题。课堂的前15分钟主要是检测学生课前自主学习的情况并根据存在的问题进行解释或补充，帮助学生进一步理解阅读内容，掌握相关知识，例如，对长、难句以及相关修辞格的理解和应用等。对于学生的问题和疑惑，教师在课堂上采用师-生互动或生-生互动的方式进行处理，以加深学生对这些问题的认识。这里使用的教学方法包括提问、讲授和讨论等。例如，笔者通过提问要求学生说出上例短文的主题思想并结合个人的经历来评论文中信息，之后根据学生的回答情况进行评分。对学生提出的涉及反讽和暗喻的共性问题则通过小组讨论、教师总结的方法加以解决。2)创设情境，提高阅读理解效果。教师利用多媒体通过音频或视频播放音乐、新闻等内容来创建情境模式，让学生通过了解背景知识来加深其对阅读材料的理解。情境的设置能进一步提高学生的兴趣，增强学生的阅读动机和阅读期待感，激发学生大脑进入到积极主动的知识建构过程当中。3)进一步讲解词汇，讨论和训练阅读策略和方法。词汇是影响阅读理解的一个重要因素，因此，扫清词汇障碍是提高阅读理解效果的首要条件。在课前，学生通过视频已基本了解了教学任务中所要掌握的词汇，但不一定了解得准确和全面。教师在课堂上可以进一步讲解这些词汇的意义和用法，然后通过各种活动来帮助学生巩固这些词汇，如猜词游戏、填空练习等。这一环节其实相当于传统课堂中的语言知识讲解，只不过在翻转课堂上，这种讲解更具针对性，学生的学习更具目的性和主动性，因此学习的效果会更好。此外，要提高阅读效率，增强阅读效果，还必须要有适当的阅读策略和有效的阅读方法。为帮助学生进行深度阅读，教师可以和学生一起进行语篇分析，帮助学生掌握语篇结构，了解语篇各部分之间的逻辑关系。例如，教师可以让学生找出语篇中的逻辑连接词，然后通过讨论来了解这些词对整个语篇建构的作用，以及它们对于阅读理解的意义所在。教师还可以采用设计问题的形式让学生通过讨论来弄清文章的主题、结构和意义。这些活动都要在课堂上完成，以便教师和学生都能得到及时反馈。例如，在上例中，笔者分别在阅读前和阅读后设置了六个问题，这些问题涉及理解、应用、分析和评论等方面，有助于学生在阅读时分清主次，抓住重点，加深对相关知识的理解和掌握，提高阅读的效率和效果。

4.2.2 开展拓展性讨论，促进知识内化

建构主义认为，教师不应是知识的传递者，而应是课堂活动的组织者和协调者。翻转课堂模式下，教师在课堂上的主要任务不再是讲授知识，而是要通过精心设计的教学活动来帮助学生完成知识的内化，这才是翻转课堂的关键。就大学英语阅读翻转课堂来说，教师可以针对阅读中的一些重点段落，让学生在课堂上通过小组合作的方式进行深入讨论和分析，开展探究式学习。这种方法不仅能够培养学生通过互助协作解决问题的精神，还可以相互借鉴，共同提高。例如，《全新版大学英语》第3册中Romance(Text A Unit 5)这篇文章并没有明确给出故事的结尾，笔者在讲授这篇文章时就针对这一点，让学生通过小组讨论的方式各抒己见，分析评判，以此来锻炼他们的批判性阅读能力。在拓展讨论、知识内化这个阶段，教师作为课堂讨论的参与者也要参与到学生的讨论中来，这不仅有助于拓展学生的思路，加深学生对阅读材料的理解，也有利于激发学生的智慧，促进学生知识的内化和建构。

4.3 课后拓展阅读阶段

课后拓展阅读一方面弥补了学生在课堂内学习的不足，另一方面也是对课堂内所学知识的巩固和延伸，能够促进学生综合语言能力的提高。

4.3.1 拓展阅读训练

教师可以根据学生课前学习的内容以及课中开展的内化活动，结合学生的实际水平，围绕阅读主题，利用互联网或课外阅读书籍等资源，设计相关的拓展阅读任务，以进一步增加学生阅读的深度和广度。根据王金巴的研究，对于旨在促进学习者语言发展的泛读，学习者需掌握文本中98%的词汇，即文本生词密度应为2%，只有这样才能实现真正意义上的泛读。(王金巴 2015: 39)这就要求教师必须选择合适的课后阅读文本，在必要的情况下，教师还需要对选取的文本进行改写，以减少生词量，让学生在英语阅读方面有成就感，逐步把英语阅读当成一种乐趣，从而最终成为高效的英语阅读者。课后的拓展阅读任务可以分模块来设计，主要包括语言知识、背景信息、篇章结构和开放类问题模块。教师可以根据单元主题、背景信息以及学生的阅读能力来选择课后阅读材料。以《新标准大学英语》综合教程第3册第1单元的教学为例，笔者从Global Times上选取了一篇与本单元主题相关的文章Rote Learning Harms Students’ Courage*http://www.globaltimes.cn/content/939204.shtml。，作为课后拓展阅读材料。整篇文章共有783个单词，其中生词不到2%，适合做课后阅读材料。这篇文章有很鲜明的个人观点，教师可以在这方面做出提示，让学生进行讨论，并以书面形式把自己的观点呈现出来。拓展阅读既可以培养学生的阅读习惯和语感，又可以拓宽学生的视野，扩大他们的知识面，进而更进一步地加快学生的阅读速度，提高阅读效率。

4.3.2 总结和评价

及时的总结和评价既有助于保障教学流程的顺利完成，也可以检验教学的效果和质量。因此，教师课后要对学生的学习情况进行总结并及时把意见或建议反馈给学生，指出学生在阅读技巧和语言知识等方面存在的问题，提出改进建议。教师应充分利用网络平台，保持与学生的沟通和交流，及时解决学生在学习过程中遇到的问题，对学生的学习给予指导和评价，使学生进一步巩固和深化所学内容。翻转阅读课堂的评价是多维度的，主要包括四个方面：一是学生自我评价。在完成一个单元的学习后，学生要对自己的学习过程加以总结和反思，检查其在课前、课中、课后三个过程中学习任务的完成情况。二是学生互评。教师组织学生就学习任务的完成情况开展小组互评，促进学生在相互学习中不断进步。三是师-生互评。教师要指出学生在学习中的问题和不足并提出改进建议。同时，学生也要对教师进行评价，评价内容包括教师对课前任务的布置、课堂的把控以及教学的组织等。四是教师自我评价。评价内容包括对课前、课中、课后三个教学过程的设计是否合理，是否完成了教学目标，学生的阅读能力是否得到全面提升等方面。教师通过对这些方面的评价和反思，改进和完善以后的阅读教学设计。

5. 结语

翻转课堂教学模式的发展是一个由点到面的过程，起初只是一些教师为解决师生之间由于时间、地点等因素限制所造成的教学困难，在小范围内开展的教学探索。近年来，随着信息网络技术的发展和普及，翻转课堂越来越多地被应用到中学和大学的课程教学中，受到全球教育者的广泛关注，掀起了课堂教学改革的新浪潮。从某种意义上说，翻转课堂创造了一种新型的教学模式，它从根本上颠倒了传统教学的知识传递和知识内化两个阶段，是对传统教学模式的“破坏式革新”，具有传统教学模式无法比拟的独特优势。因此，国内外广大教师和相关学者纷纷对这种教学模式进行探索和研究，其中比较有代表性的翻转课堂研究包括美国学者Robert Talbert的研究和国内张金磊等人的研究。Robert Talbert在多门课程的教学中应用了翻转课堂教学模式并取得了良好的教学效果，张金磊等人在Robert Talbert模型的基础上建构出了内容更加丰富和具体的翻转课堂教学模型。不过，他们的结构模型主要涉及课前和课中两个阶段，忽略了课后阶段，因而仍不够完善。本文借鉴他们的翻转课堂教学模型，以建构主义理论为指导，将翻转课堂教学模式应用到大学英语阅读教学中，建构了更为完整和系统的翻转课堂教学模式，即包括课前、课中和课后三个过程的大学英语阅读翻转课堂教学模式，并对这种教学模式在英语阅读课教学中的具体应用进行了实证研究。研究表明，该教学模式能够促进英语阅读教学从以教师为中心转向以学生为中心，丰富学生的阅读技巧，有效提高学生的阅读能力。这种教学模式将原有的课堂内容以微视频的形式放到课前，让学生进行自主掌控学习，课堂上学生在教师的指导下进行集中化的互动学习，课后学生再进一步地开展巩固和延伸阅读。学生可以利用电脑、手机、平板等移动终端按照自己的需求随时随地进行学习，并在学习中方便地开展互动。这样既能充分保证学生的学习时间，发挥学生学习的主动性和创造性，又能满足学生个性化的学习需求，符合信息化时代教育发展的要求。

大学英语阅读翻转课堂教学模式有助于培养学生的自主学习能力，使其逐渐形成良好的阅读习惯，从而提升他们的阅读能力。这种模式实现了现代信息技术与大学英语课程教学的深层次结合，优化了大学英语阅读教学，转变了大学英语教学的理念，能够有效推动大学英语阅读教学的改革和发展。但与此同时，这种教学模式也对教师和学生的综合能力以及相关的教学环境提出了挑战，如教师对现代信息技术的应用能力、课堂教学的组织能力，学生的自主学习能力、协作学习意识以及学校的信息化支撑环境等。因此，在实施英语阅读翻转课堂教学模式时，还需要进行综合性的考虑和设计。

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