大学生全球素养：结构、影响因素及评价①

刘 扬，孔繁盛

（1.北京航空航天大学，北京 100191，2.悉尼大学，澳大利亚 悉尼 NSW 2006）

一、全球素养的概念

全球素养（Global Competency）这一概念出现于西方国家，也被译作“国际能力”。Schechter（1993）首次阐述了学生全球素养的核心要素，提出教育国际化的目标是让学生获取知识和技能以便能在全球环境下就业，发展欣赏文化差异和跨文化敏感性的能力。这是第一个从知识、技能以及态度等维度较为全面论述这一核心要素的研究［1］。

1993年Richard Lambert（时任美国外语中心主任）在该年国际教育交流会议（ICEE）年会上提出并分析了Global Competency这一概念（ICEE，1993）［2］，认为全球素养应包括知识（Know ledge）、移情（Empathy）、认可（Approval）、外语能力（Foreign Language Competence）及任务表现（Task Performance）等五个主要部分［3］。

在 Lambert（1993，1996）［4］、Wilson（1996）［5］和Stohl（1996）［6］全球素养研究的基础上，Olson and Kroeger（2001）对全球素养进行了操作化定义：学生须拥有足够关于语言、文化及全球议题等实质性知识（Substantive Know ledge），拥有开放态度、反刻板印象、复杂思考及视角意识等感知性理解（Perceptual Understanding）以及适应、移情、跨文化意识和关系等文化间交流的技能（Intercultural Communication Skills），以便能在相互依赖的世界中进行有效的互动［7］。这一概念再次将全球素养的文献研究归纳为知识、技能和态度三个方面。但这一定义看上去略显复杂。

Hunter（2006）在此基础上，清晰而简洁地将全球素养定义为：积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作。他还提出了全球素养的三层结构。在该结构中，第一层（也是最内层）的是态度和价值观层面，包含承认文化差异、尊重多样性、非判断性反应、开放性态度等；第二层（中间层）是知识和理解层面，包含全球化、世界历史地理等知识和理解；第三层（也是最外层）是跨文化技能，包括识别文化差异、评价跨文化行为、跨文化合作等技能和经历［8］。在这里，Hunter把跨文化的经历（Experience）也放在了技能维度里面。

世界经济合作与发展组织（OCED）也对全球素养进行了概括。OECD（2013）计划将于2018年对参与该项目评价的学生进行全球素养的评价，并对全球素养的概念做出了界定，认为全球素养是一种能力（capacity），指学生能多视角、批判性地分析全球和跨文化问题，能理解差异是如何影响自己和他人的感知、判断和思想，在共同尊重人尊严的基础上，能与来自不同文化背景的人进行开放的、欣赏的和有效的互动［9］。这一定义也反映出OECD认同全球素养由知识与理解、技能以及态度三个部分组成。

不同学者和机构尝试对全球素养的内涵进行阐释，虽然这些概念及其表述有所差异，但其表达的基本内涵并没有实质性的差异。大多数学者认同全球素养应该包括知识、跨文化技能、态度等这样一些基本内容。基于文献，本研究认为全球素养是指学生具有世界历史、文化、语言以及全球性问题等方面的基础知识，拥有作为全球公民的开放性态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在非本文化环境下有效进行跨文化学习的能力。

二、全球素养的结构与评价

（一）要素与结构

关于全球素养的组成要素和结构近十年来国际上进行了多种可能的探索，有些学者和机构认为全球素养基本上呈现三维要素，如 Hunter（2006）［10］、Deardorff（2006）［11］、Li（2013）［12］、OECD（2013）［13］、都基本认同“知识与理解”“技能”“态度与价值观”这样的三维要素。而有些学者则认为除了这三者外还有维度，如 Fantini（2009）［14］的框架中多一个意识（awareness）维度。然而由于意识的内容很难被量化和评价，大多数研究还是认同三维要素。

全球素养的结构主要是指要素之间的关系。在知识、技能和态度三个要素维度之间的关系上，学者们有不同的看法和认识。Hunter（2006）认为三要素是一个由内而外的嵌套关系［15］。具体而言，最内层的是态度和价值观要素，包括开放的态度、承认多样性、对差异的认可，以及非判断性反应；处于中间层的是知识要素，包括全球化、世界历史等；而最外层的是技能要素，包括能有效参与社会和全球商业、能进行跨文化合作、能识别文化差异参与全球竞争、能评价跨文化行为等（见图1）。这种关系模式的涵义在于，态度和价值观处于核心，它将影响全球知识的积累和跨文化技能的形成。

图1 Hunter全球素养结构模型

Deardorff（2006）提出的金字塔模型中的三个要素则是一种不同的结构。在该要素结构中，态度要素处于金字塔的底部，是最基础的要素，而知识和技能处于次底部的同一个层面，这两个要素相互影响，同时也均受到态度的影响。其中态度包含了尊重、开放、好奇与发现，知识与理解包括文化自我意识、深层文化知识以及社会语言意识，技能包括倾听、观察、评价、分析、解释和关联［16］，Deardorff把这三个要素都作为个人内部要素，个人通过这些要素获得一些内、外部成果（见图2）。

图2 Deardorff全球素养金字塔模型

从这两个模型来看，它们基本上保持了一致，即态度与价值观处于最核心的位置，而知识与技能处于相对外围的位置，态度对知识和技能均产生一定的影响。然而不同之处在于，一个认为知识和技能处于同一层面，而另一个则认为知识处于内层，技能则处于最外层。目前来看，对各要素之间的关系，还没有形成特别统一的看法，因此需要一些实证研究对其进行分析和验证。

（二）评价指标与量表

国际上已有部分学者设计过一些评价全球素养的评价指标、量表和问卷。Hunter（2006）和Li（2013）就分别提出了一些评价指标并设计出了量表。Hunter（2006）研究认为全球素养评价指标体系包括知识、技能、态度及经验等4个一级指标，每个指标下面分别有6-9个题项围绕这个指标展开测量［17］。Li（2013）设计的评价量表则包括知识、技能和态度3个一级指标。在每个一级指标下设计了2-3个二级指标，每个二级指标下又设计了3-5个题项。他设计的二级指标——态度指标下有2个二级指标：（1）对国际或跨文化机会保持开放态度，（2）对容忍文化模糊和接受文化差异；技能指标下的二级指标有3个：（1）运用知识、不同文化的视角和框架去批判性思考和解决问题，（2）与来自不同文化背景的人进行沟通和联系，（3）运用其他文化的知识去获得有关信息、经验和理解；而知识指标下包括三个二级指标：（1）在一个全球和比较的背景下理解自己的文化，（2）理解其他文化的基本事实，（3）理解全球性问题、过程、趋势及体系［18］。

OECD的PISA项目是国际知名的大型跨国学生能力评价项目，已经实施了十多年。2018年PISA项目将把全球素养纳入其评价范围，评价对象依然是15岁的中学生。OECD的报告《全球素养为一个包容的世界》（Global Competency for an Inclusive World）认为新一代要获得全球和跨文化问题的深度知识和理解，要学会向来自不同背景的人学习，拥有与他人相互尊重地进行互动的态度和价值观（OECD，2016）［19］。根据这份报告，PISA的Global Competency问卷主要评价三个维度，包括知识、技能以及态度。

知识与理解，是指学生为了应对全球化和跨文化境遇的挑战和机遇所须掌握的知识。全球素养要求理解全球性问题及掌握跨文化知识和理解。技能指的是为了获得实践的目标，能实施复杂且组织良好的思想和行为方式。全球素养要求能通过一种以上的语言进行交流，恰当和有效地与来自其他文化和国家的人进行沟通，理解他人的想法、信仰和感受，并能从他们的角度看待这个世界，能调整个人的想法、感受或行为去适应新的环境和情况，批判性地分析和思考问题以便能够检查和评价信息与有关意思。态度是指运用知识和理解以及技能去产生有竞争力的行为的态度。全球素养要求具备对来自不同文化和国家的人采取开放的态度、尊重文化差异的态度、全球视野的态度，以及对自己行为负责的态度。

纵观国外的有关评价，不难发现这些评价基本上都是围绕着知识、技能、态度以及经验等主要要素展开评价，有些还在这些要素下设立了一些二级指标，最终都有一些具体的题项围绕这些指标展开评价。

三、全球素养的主要影响因素

Brookes and Becket（2011）认为可以通过国际课程来提高学生的全球素养。国际课程主要包括两个部分：一个是国内部分，学生可以通过参与课程中的国际模块、国际案例和学习资料、国际项目、国际学生团体、课堂中的跨文化交流等方式来提高全球素养。另一个是国外部分，学生可以通过去国外实习、国际交换、国际志愿者、国际田野调查、参加国际会议等来提高全球素养［20］。Li（2013）实验研究发现可以通过为学生搭建网络平台帮助学生进行跨文化的交流、合作学习和活动，可以使得学生在交流合作中提高其全球素养［21］。

此外，一些人口统计学因素与全球素养的要素跨文化技能之间也有一定的关系。李荣荣通过研究发现男女虽然在跨文化沟通总体水平上没有显著差异，但是在尊重文化差异和言语沟通两个因子上存在显著性差异，且女性高于男性［22］。李佳在研究中发现家庭因素对孩子的跨文化交际至关重要，通过中美家庭的对比提出要重视学生成长的家庭环境［23］。陈国明通过对149名在美国学习的国际生进行调查，发现个人特征与跨文化交际存在显著相关，这些个人属性包括年龄、国籍、语言等［24］。这些研究表明学生的个人特征及其经历的国际化活动对全球素养有一定的影响，这些研究为未来的实证分析和模型建构提供了丰富的研究基础。然而虽然很多研究重视个体和国际化活动因素等对全球素养的影响，但外部大环境的因素，比如国家文化因素、教育因素，也是影响全球素养的重要外部力量，因而也应得到更多的研究关注。

四、全球素养的评价指标体系构建

根据文献，我们认为全球素养不仅应包括知识、技能、态度三个维度，而且我们同意Hunter的观点，认为经验也应该作为一个部分纳入全球素养的评价指标体系。因此我们把评价学生全球素养的指标体分为四个维度，即知识、技能、态度和经验，同时由于每个维度还相对较宽泛，因此在每个维度下面设计了更小的因子。我们对这些维度和因子做了内涵的解释和说明（见表1）。其中“知识与理解”维度分为世界知识和全球化理解两个因子，“技能”维度分为工具使用和跨文化交际两个因子，“态度与价值观”分为态度、意识和价值观三个因子，“经验”维度分为课程教学和活动两个因子。这样形成了一个四维度九因子的框架结构。我们认为如果要进行评价，需要从这样一些维度和因子进行量表和问卷的设计。

表1：全球素养评价指标体系

五、结论及建议

（一）全球素养的结构

我们认为全球素养不仅包括知识、技能、态度三个维度，而且包括国际经验。因此我们把评价大学生全球素养的指标体分为四个维度，即知识、技能、态度、经验，同时由于每个维度还相对较宽泛，我们对这些维度和因子还作了进一步细分。

（二）全球素养的评价

基于文献研究我们构建了四维度和九因子的评价指标体系。我们认为只有清楚地知道大学生全球素养的现状和发展水平，才能更有针对性地帮助大学生提高这些知识和技能。OECD和国际上部分学者以及本研究已提出了一些框架和量表问卷可供参考。建议评价方可以根据已有框架和评价对象的特点来合理选择和设计评价指标和量表。

（三）全球素养的影响因素

大学生的个人特征及其经历的国际化活动对全球素养有一定的影响。虽然有些研究重视个体因素和国际化活动因素等对全球素养的影响，但外部大环境的因素，如国家文化因素、教育因素，也是影响全球素养的重要外部力量，因而也应得到更多的研究关注。

（四）全球素养的培养

作为一种大学生必须具备的核心素养——全球素养应如何在课程中进行体现成为课程开发者必须面对的现实问题。一方面可以开设与全球化知识和理解有关课程帮助大学生增加跨文化的一些知识，另一方面可以在学校举办一些课内、课外的跨文化活动，以便增长跨文化技能，培养开放的态度。此外还可以通过大学生的国际交流和交换，增加大学生在非本土环境下的跨文化学习和生活经验，增加其跨文化学习的经验和技能。

（五）未来的研究方向

全球素养的研究目前在国际上已经有了一定的理论基础和框架结构，但国内目前的相关研究亟待加强，特别是如何利用文化和教育等环境因素去干预和影响大学生全球素养需要进行深入的探索，这将为我们全球素养的理论发展夯实基础。此外，如何利用学校现有的教育资源来培养和提高大学生的全球素养，将是实践中面临的研究课题。

［1］Schechter，M..Internationalizing the university and building bridges across disciplines.In T.Cavusgil（Ed.），Internationalizing business education：Meeting the challenge［M］.Lansing：M ichigan State University Press，1993：129-140.

［2］CIEE，Educational Exchange and Global Competence.International Conference on Educational Exchange（46th，Washington，D.C.，November 1993）［EB/OL］.http：//eric.ed.gov/?id=ED368275.

［3］Lambert，R.D.Remarks， in Educational Exchange and Global Competence. International Conference on Educational Exchange （46th，Washington，D.C.，November 1993）［EB/OL］.http：//eric.ed.gov/?id=ED368275.

［4］Lambert，R.D.Parsing the concept of global competence.In Educational exchange and global competence［C］.New York：Council on International Educational Exchange，1996.

［5］Wilson，A.H.The attributes and tasks of global competence.In R.D.Lambert，Educational exchange and global competence［C］.New York：Councilon International Educational Exchange，1996.

［6］Stohl，M..Global competence and the training of area studies and international relations specialists.Educational exchange and global competence［C］.New York：Council on International Educational Exchange，1996.

［7］Olson C.L.and Kroeger，K.R.Global Competency and Intercultural Sensitivity［J］.Journal of Studies in International Education，2001，5（2）：116-137.

［8］［10］［15］［17］Hunter，B.，White，G.P.，&Godbey，G.What Does It Mean To Be Globally Competent? Journal of Studies in International Education［J］.2006，10（3）：267-285.

［9］［13］［19］OECD，Global Competency for an Inclusive World［EB/OL］.［2016-09-09］.http：//www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-aninclusive-world.pdf.

［11］［16］Deardorff，D.K..Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization［J］.Journal of Studies in International Education，2006，（10）：241-266.

［12］［18］［21］Li，Y.Cultivating Student Global Competence：A Pilot Experimental Study［J］.Decision Sciences Journal of Innovative Education，2013，11（1）：125-143.

［14］Fantini， A. E..Assessing Intercultural Competence：Issues and Tools，in Deardorff，D.K.（Ed.）. The SAGE Handbook of Intercultural Competence［M］.Thousand Oaks，CA：Sage，2009：456-476.

［20］Brookes，M.，Becket，N.Developing Global Perspectives through InternationalManagement Degrees［J］.Journal of Studies in International Education ，2011，15（4）：374-394.

［22］李荣荣.跨文化沟通能力问卷的编制及测量［D］.上海：华东师范大学，2010.

［23］李佳.浅谈影响跨文化交际的因素［J］.边疆经济与文化，2011，（6）：25-26.

［24］陈国明.跨文化交际学［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：223.