实践与反思：二语习得研究视域下的最近发展区理论解读

张 巍 刘富华

(1.吉林大学 文学院，吉林 长春 130012；2.沈阳工业大学 国际教育学院，辽宁 沈阳 110870)

自20世纪90年代以来，以苏联心理学家维果茨基(1896—1934年)为代表的社会文化理论被引入西方二语习得研究领域，引起学界极大关注。近年来，我国学者(包括外语教学界和对外汉语教学界)对该理论也进行了相关引介，并尝试运用相关概念进行二语习得相关方面的研究实践。[1][2][3][4]“最近发展区”理论是该理论的核心概念之一，但学界在对其解读和运用中存在着认识误区，在相关分支概念如“支架”、“反馈”等概念的使用上比较模糊，没能厘清其与最近发展区理论的关系，有研究者指出了这一问题所在，[5][6]但还有待进一步探究。

一、最近发展区理论的核心问题

学界经常提及的最近发展区概念是指“儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人指导或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。该理论通常被认为源于维果茨基的文化发展演变规律，与二十世纪早期的心理学理论相关，维果茨基声称心理学领域的挑战即是展示个体反应是如何从集体生活形式中产生的。其著名论述如下：“对儿童来说，其文化发展的任何功能都经历两次，或者说在两个平面上进行：首先是在社会层面上，之后则在心理层面上。首先是作为人际之间的心理间类型，其次是作为儿童自身的心理内类型。对于自主性注意、逻辑记忆、概念形成及意志发展来说，这种发展规律几乎是真实的……不言而喻，内化改变了过程本身，也改变了其结构和功能。社会关系或者说人际关系是潜藏在所有高级功能及其相互联系背后的强大基因。”[7]这段论述凸显了两个问题：一是认知发展源于社会，人际间的活动是人内功能的坚实基础；二是这一过程包括内化。维果茨基认为，这一过程对不同的个体来说是不同的，对同一个体的不同发展阶段也是不同的。特定时间点下个体发展得益于、也受限于其最近发展区，即个体能力得益于某些类型的互动和调节，这些互动和调节促进其独立完成某项活动，否则个体不可能完成。

众所周知，维果茨基提及最近发展区概念是在其学术生涯晚期，从1933年在列宁格勒首次提及到最后一次在《思维与语言》中共提及该理论6次，根据文化历史心理学学者Chaiklin(2003)对Vygotsky著作的详尽研究，其对最近发展区理论共提及8次。[8]如果按照历时顺序解读，最近发展区概念最初只限于应用在智力测试中，之后逐渐扩展到教育和认知发展之间的关系问题上，可见，“发展”是该理论关注的核心问题。

作为对当时“发展”理论的回应，维果茨基认为有必要提出有关“发展”的两个焦点问题：一是实际发展水平，即“通过业已完成的发展阶段而确立的儿童心理机能”，二是最近发展区，即指向未来发展的可能性。从其创建理论当时可收集到的观点来看，维果茨基提出了教育发展理论中隐含的三个主要假设并给予批判性分析：第一个假设认为学习与发展是互不相关的，学习“只是利用了发展的结果，而不是为调整发展过程提供动力”(Vygotsky 1978：79)这一观点常常与皮亚杰的研究相关联；第二个假设认为学习本身就是发展，如在各式各样的行为主义理论和当时其它理论流派中的论述；第三个假设认为学习和发展各自独立运转，但是二者彼此互相影响。

维果茨基在对上述理论批判基础上建立起了关于学习、发展和最近发展区之间关系的新观点：“学习的一个重要特征是其创建了最近发展区，即学习唤醒了只有当儿童与成人或同伴合作互动才能执行的个体内部发展进程，一旦这些进程内化，就成为了儿童独立发展成就的一部分，从这一观点来看，学习不是发展；然而，恰当的组织学习可以带来智力发展，并促使如果脱离学习便不可能有的发展进程纳入发展的轨道。因此，学习是发展文化组织下的，特别是人类心理机能的必要组成部分。”[7]

维果茨基总结其假设为：发展的进程落后于学习的进程，这种序列导致了最近发展区，学习与发展的关系不是随机性的，而是多角度关联的，在学习与发展之间存在着高度复杂的动态关系。同时指出，心理学研究和教学研究必须对这一关系的连续统特性给予破解。根据文献梳理，这种破解的努力首先反应在教育文化环境下学界对最近发展区理论的学理反思中，但同时在第二语言教育研究领域中却没有充分实现反思的问题化解，相关分支概念的运用存在交叉和模糊地带，以教学工具论代替了文化工具论。

二、教育文化环境下对最近发展区理论的学理反思

自最近发展区理论提出以来，学界的研究和讨论从未间断，多数研究者认为维果茨基的最近发展区理论并未完成，并且其在不同阶段对该理论的解释及其诸多特性的描述方面存在矛盾之处。[9][10][11][12]如在其1933-1935年出版的著作中，维果茨基提及美国学者McCarthy的关于儿童在校表现与其智商测试之间的关系研究时，直接反驳其在另一篇文章中的观点，认为认知的发展是线性的，并非是辩证的和螺旋式的，高智商的儿童可能拥有相对小的最近发展区等。在对该理论的诸多研究中，文化历史心理学领域著名学者Chaiklin的研究极具代表性。

Chaiklin以维果茨基的著作文献为考察对象，始于对最近发展区通用概念的界定，即“假设能力较高的个体与能力较低的个体基于任务式合作进行互动，能力较低的个体最后可以独立完成最初需要合作完成的任务”，继而对这一概念的三个方面进行了描述，构成了教育文化环境下具有典型特征的最近发展区，并对每一方面均进行了批判性解释。

首先，通常的假设是，对于学习的所有领域来说，最近发展区理论具有广泛的适用性，并且对于在任务中或者在内容材料中获得相关能力均有可能。如Wells认为，最近发展区适用于任何参与式活动情境中，个体处于对某项实践能力或某个问题的理解的发展过程中，而这里的问题是维果茨基对于以内容为主体的知识的掌握并不感兴趣，并将其与各种水平的发展清晰地划分开；其次，关于“辅助假设”，该假设认为学习依赖于能力更高个体的辅助。维果茨基认为这一假设相对来说并无异议，但其真正兴趣在于辅助如何与儿童发展进程产生特定的关系，而这种关系是多维的和高度复杂的；第三，关于“潜力假设”，即学习者具备某些个体特质，这种特质使某些辅助变得有效。Chaiklin的批判在于：潜力并非儿童的特质，而只是某种处于成熟进程中的机能的标示，这种机能可作为有意义的、干预性的活动的目标。以上三种概念与最近发展区理论的当代运用息息相关，也推动了Chaiklin对维果茨基在该领域内为数不多的文献进行更为深入的解释，由于较少的背景文献，其解读是将最近发展区理论置于维果茨基晚年所思考的核心问题地位中进行的，其目标并非要对该理论进行无可置疑的解读，而是进行一般意义上的提炼，以期待最近发展区理论能被更好地进行语境化解释和扩展。

Chaiklin认为，维果茨基面临的一个挑战是由社会文化建构的发展阶段与儿童个体发生之间的矛盾。为了尝试调和维果茨基的这一偏见，Chaiklin提出相辅相成的两个方面：“客观最近发展区”和“主观最近发展区”，“客观最近发展区”包括当前年龄、正在成熟进程中的功能及下一年龄发展阶段的水平，在社会历史建构和制度实践范围内相对来说比较稳定，如适龄儿童依据文化语境的规定和分类模式准备参加正式学校教育。同时，由于心理成熟度和对特定实践群体的同化之间复杂的相互作用，客观最近发展区必然会根据不同的言语社区、社会阶层和社会—物质条件而变化。相反，“主观最近发展区”指个体发生范围内的发展，它与客观的、历史形成的下一个发展阶段相联系。

笔者认为，维果茨基的兴趣是理解“发展”作为一个过程，这一过程在儿童既有物质和精神层面的特性，也有社会和个体的层面，这里有两类实体：物质——精神实体和社会——个体实体。它们能成为实体是因为儿童的心理结构(如意志、人格)常常折射出社会和物质世界的关系。维果茨基的研究认为，儿童的发展阶段可被标记为新形式的形成，即儿童当下的能力、需求、意愿与现实环境的可能性之间的矛盾，儿童试图通过参与特定的社会和物质活动而克服这种矛盾，从而形成新的功能形式或者丰富已有的功能。但维果茨基的最近发展区理论仅用于分析儿童心理发展的两个方面：一方面包括对处于成熟发展进程中的心理功能的界定和与之相关的社会互动，即儿童需要如何在接下来的发展阶段进行实践；另一方面是对与儿童即将进行的发展相关的当前阶段水平进行评估。鉴于此，本文支持Chaiklin对“最近发展区”的二分法，并认为维果茨基主要使用“主观最近发展区”作为诊断工具，从而为适当的教学干预奠定理论基础，包括创建儿童分组的原则和对个体儿童进行特定干预的确定。

当然，并非只有对该理论的学理式解读才不失本意，对其在实践应用中的考察应具有更高的指导性价值。在外语或者第二语言教学领域内，主流研究实践对最近发展区理论的应用一般并没有考来自虑上文论述的批判性解析和理论挑战，也没有注意到相关概念内涵在社会文化层面上的丰富性，致使该领域内在对最近发展区理论的移用过程中对相关分支概念(如“支架”、“合作式学习”等)的运用只是一种机械性隐喻，失去了作为文化工具本应有的活力。

三、第二语言习得研究实践对最近发展区理论的误读

根据Kinginger最近发展区理论在语言教育领域内的应用主要分布在与其相关的三个重要分支领域：1.关于“技能”的解释；2.关于“支架”的解释；3.关于“反馈”的解释，[13]为便于论述，本文在对相关研究的回顾中继续使用这种分类。同时，鉴于对最近发展区理论的大量应用性研究及本文对于与第二语言相关的该理论进行探讨的动机，下文涉及的所选文献都是很有必要性价值的。

(一)“技能”习得研究与最近发展区的简化解释

在“技能”范式解释范围内，语言教学界对“最近发展区”概念的使用是一个简化的过程，即在标准化教学前提下，语言教室是技能习得的土壤，最近发展区理论的原初意义被消解了，被置于传统描述体系中，没有在理论或实践中折射出新的要素。

虽然对最近发展区概念的类似移用不在少数，Kinginger特别指出Gifford和Mullaney所做的研究工作，他们把最近发展区理论与Krashen的i+1理论进行类比解释，并描述说明一些教学法实例，如学习者结对互动，或者小组学习。实际上，将最近发展区理论等同于Krashen的i+1理论在很多方面都是难以令人信服的，很多研究都详细论述了这两个理论之间的异同，[14][15][16]如Thorne认为，“Krashen的i+1理论与Vygotsky”的最近发展区理论在各自的概念化(被动接收对比合作活动)、哲学基础(作为自主的学习者对比通过与他人或人工制品进行的活动共同构建个体能力)、关键过程(类似儿童的学习对比完成特定任务下的合作学习)及结果方面并没有什么关系。Dunn和Lantolf更直接指出：“任何试图把最近发展区和输入假设整合起来的努力都是一种误导，并终究失去创造力”。

笔者认为，在二语习得领域内，“技能”习得可以置于最近发展区理论框架下进行解释和考察，因为最近发展区理论具有广泛的适用性，但是必须考虑到学习者个体最近发展区的丰富内涵及其复杂性和连续性，不可简单解释。

(二)“支架”研究对最近发展区理论的牵强附会

“支架”解释与最近发展区理论相得益彰，表面上看“支架”概念聚焦于学习者，而实际上“支架”这一隐喻性概念的内涵重心在教师或专家角色上。关于“支架”的讨论已经很多，有的可以阐明，有的则阐述不清。在对“支架”的多数描述中，成人或教师控制着超出儿童能力的诸要素，从而使儿童关注这些要素并且在其能力范围内完成这些要素。在这个意义上，“支架”与最近发展区概念明确地联系在一起，但很多时候“支架”概念已经与最近发展区内成人——儿童的互动过程等同了。Kinginger在二语习得领域内讨论“支架”时指出，在指导式的课堂环境下，作为互动过程的典型结构IRF(initiation-response-feedback)或IRE(initiation-response-evaluation)频繁出现，如果把与最近发展区激活相关的部分分离出去，那么对“支架”作用的发生有无的假设则是无意义的。

课堂环境中的权利及其分配直接适用于对最近发展区理论的一些解释的扩宽，比较突出的如Dunn & Lantolf。笔者认为，IRE模式序列除了在对准确性和既定形式模仿方面可以支持带有创造性和发展性的进步，在其它方面几乎没有任何作用。虽然形式教学和来自专家的评估性反馈占据稳定的地位，但是IRE模式序列和支架概念不能与最近发展区概念相提并论。

笔者认为，应将支架作为教学法上一类有用的工具，用来建构来自成人或专家的分级辅助，并且促使儿童与成人积极合作。同时，“支架”概念与文化工具之间就算有联系也只是牵强附会，并且其强调更多的是成人的帮助对儿童发展在量的方面而不是质的方面的影响。从根本上说，在支架理论框架内，专家支架的质性变化及蕴含的文化工具内化和具有丰富发展性的社会互动并未涵盖。

(三)“反馈”研究与主观最近发展区的发生关照视角

第二语言习得研究中“反馈”问题研究的主体基本集中在意义协商中隐性和显性反馈及反馈的数量和类型问题上。基于社会文化理论的相关研究则另辟蹊径，特别是反馈和意义协商被置于语境中的合作进程，在这一进程中，动态互动本身形成了反馈并将其效应传递给学习者。此外，研究还关注反馈的时机和质量，因为这两个问题与参与者的最近发展区息息相关。这里主要回顾该领域内两项影响深远的研究。

Aljaafreh & Lantolf运用最近发展区概念分析了ESL课堂中学生—教师互动过程中纠错反馈与语言学习之间的关系。[17]Aljaafreh & Lantolf将语言习得范畴内的发展定义为“研究学习者个体如何通过与他人的会话互动而利用调节手段”，这一分析层次可列入维果茨基的微观发生分析框架内，即纠错反馈与二语学习之间的互动。在该类研究中，最近发展区形成了一种活动框架，这种框架通过与能力较高的指导者之间的合作可能将当下的发展水平与潜在的发展水平联系起来。Aljaafreh & Lantolf界定了多种与最近发展区相关的有效辅助机制，基于过度辅助会降低学习者积极性的假设，辅助应该划分层级，即提供必要但不多余的帮助。同时，也应该提供最低限度的指导，以使初学者可以完成手头的任务。考虑到这些因素，辅助应该依据实际需要提供，并且当学习者表现出可以独立完成任务时应该撤销辅助。分级和适时是发展性合作活动中的关键要素，这一过程是对话的，并且促使对学习者最近发展区及后续所需指导进行连续性评估，从而利于学习者从他人调控发展为自我调控。

这里的一个关键问题是，所有的反馈均具有与学习相关的“潜力”特征，但是其相关性取决于第二语言的某项特征应被安置在学习者最近发展区的什么位置。调控层级抓住了互动过程中反馈的动态特征，为二语习得研究提供了不同于其它途径的视角，即：“能通过调控(如合作式框架内)进行隐性学习并产出某种结构的学习者相对那些需要接收显性和直接反馈的学习者更容易习得同样的语言结构，其发展更快。这就意味着，语言形式本身不能为我们提供学习者发展水平的完整描述，了解他人调控或中介在何种程度上影响了学习者关于某种语言形式的产出是很关键的。”[17]

Aljaafreh & Lantolf通过最近发展区的建构聚焦于反馈类型与语言发展之间关系的描述，Nassaji & Swain则系统比较了最近发展区和非最近发展区辅助。[18]该项小规模研究基于两位以英语作为第二语言的韩国成人学习者进行：对于“最近发展区学习者”使用Aljaafreh & Lantolf提出的调控范围对其进行正面反馈，而对于“非最近发展区学习者”则提供分级调控中随机选择的调控手段，进行从隐性到显性的正面反馈。该实验尝试验证如下假设：反馈从隐性到显性呈现连续体，并且是互动协商的，以便于与学习者的最近发展区相适应，这种反馈相对于刻板的公式化反馈或随机类型的反馈更利于学习者发展。

该项研究中，Nassaji & Swain使用质性分析方法对视频录像中的相关话语片段和转写语料中指导者的话语片段进行评估，同时使用量化分析方法考察作文和针对学习者的完型测试中冠词的正确产出比例。结果显示：“最近发展区学习者”表现出在话语片段内和话语片段间的进步，主要体现为在必要的辅助反馈基础上；而对于“非最近发展区学习者”而言，随机性辅助则很少能诱导学习者对反馈的回应。重要的是，最终的完型测试显示，显性辅助比隐性策略更能促进学习者进步。该项研究的结论与其它关于反馈的相关研究基本一致。[19]

可见，二语习得研究领域内关于“反馈”与学习者最近发展区的建构之间的关系主要聚焦于主观最近发展区层面，从微观发生的视角考察互动反馈、最近发展区建立与第二语言习得之间的关系，而没有考量客观最近发展区因素。并且，互动反馈与前文的支架辅助两者在概念内涵方面存在交叉地带。

通过对关于一般教育和二语习得研究话题的回顾可见，多数研究均提及了“最近发展区”、“支架”和同伴“辅助反馈”等相关概念，这些概念之间存在着不同程度的交叉，且涉及的都是学习者自身的主观最近发展区，没有考虑到客观最近发展区。实际上，笔者认为维特根斯坦的“家族相似性”概念[20]是思考最近发展区理论范围内相关研究异质性问题的积极路径，这一路径也关系到对最近发展区理论的前瞻性建构和实际应用中的操作性建议。

四、结语：对二语习得研究中最近发展区理论的前瞻性建构

与其提供有关最近发展区概念的诸多阐释和争议，不如对其进行前瞻性总结。本文认为，最近发展区理论有关学习主导发展的观点十分有用，与之相关有三个概念，即社会互动形成了心智过程的发展和特点、文化工具可以调节心理机能、发展通过最近发展区得以进行。虽然自维果茨基逝世后的80多年来，每一个概念都激发了其自身的研究传统，但是在本文梳理的与第二语言习得相关的研究文献中，各个概念都彼此分离。为此，我们建议应把这些概念进行整合，通过整合最近发展区理论、社会互动和文化工具三个概念，以促进最近发展区理论的内涵丰富及其在实践应用中的阐释能力，扩大其应有的理论空间。

另一方面，我们认为，很多被二语习得研究者和语言教育家视为与最近发展区几乎同义的概念，如“辅助性表现”，“合理化边缘性参与”和“支架”等，这些概念如果能与最近发展区保持距离，将会更有利于其在应用中所呈现出来的优势和局限清晰一些，以免与最近发展区相混淆。

基于以上讨论，笔者认为，对最近发展区及相关发展概念的运用要更加清晰，也要区别对待，比较合适的做法应该是：使用最近发展区来指涉维果茨基提到的相关现象，同时寻找其它概念(如辅助建构、脚手架等)来指涉诸如关于某项主题概念、技能等的教学实践，这并非否认其它概念的丰富内涵(如合作式学习、智力水平动态评估)，只是说明使用上述概念来指涉最近发展区并没有额外的学术价值，除非其同时具有与发展理论相关的内涵。

最后，我们以Newman和Holzman的话结束本文的讨论：“最近发展区”的重要意义在于，其不仅是关于个体—社会分离的前提，它是一个历史性的统一体。实际上，它在方法论上解构了互动论对思想和社会的二元论，因为其首先并没有接受其本体层面分离的观点。关于学习发生在最近发展区内的声明既不是关于学习的，也不是关于最近发展区的。因为“最近发展区”根本不是空间方位，它是一种活动，一种历史性统一体，是作为革命性活动体现出来的人类最根本的社会属性。[21]

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