十年青灯 · 十年一剑
——《成人教育学科体系论》解读

2018-01-13 04:06高志敏

终身教育研究 2018年4期

□ 高志敏

2017年11月由上海教育出版社出版的《成人教育学科体系论》这部著作，是笔者承担的全国教育科学规划 “十一五”教育部重点课题的研究成果。这项具有元论特性的课题研究及其成果几易其名：课题申报时，所定的名称是“成人教育学科体系的批判与重构研究”。课题结题时，根据研究成果的实际内容构成，其名称改为“成人教育学科体系建设：回望·反思·前瞻”。成果出版时，考虑到书名的简明原则，经切磋，最终定名为“成人教育学科体系论”。

这项课题研究，或者说这部学术著作，2005年12月开始动念；2006年9月提交项目申请；2006年12月获批正式立项；2007年3月准备文献资料并开始落笔著述；2013年4月完成全部文稿；2013年7月与出版社签约，一直到2017年11月再经两度修稿并正式出版面世，前后历经了12年时间。算得上是十年青灯、十年一剑了。期间，心无旁骛，潜心于其中；聚精会神，醉心于其中。也说得上是，倾三十年积累，清孤在其中；诉三十年执著，守望在其中。

全书计69万4千字，分成五章：第一章，成人教育学的历史追问；第二章，成人教育学科体系的历史追溯；第三章，成人教育学科体系的反思；第四章，成人教育学科体系的前瞻(上)；第五章，成人教育学科体系的前瞻(下)。其实归并起来，就是三大部分：一是“回望”；二是“反思”；三是“前瞻”。在此对全书作一个框架性的概述和解读，呈现基本的研究过程和主要的研究结果。

一、成人教育学的历史追问

首先要说明的两点是：

第一，整项研究，一开始就要求具有国际视野。也就是说，首先当将“成人教育科学”这样一门学科，看作是一份人类的共同拥有。因而，对于它“昨天”“今天”乃至“明天”的考量，必须要有“异域”与“本土”的整体关切。也正因为此，从第一章开始，有关“成人教育学”的历史追问，就是以“双轨一线”来展开的——即围绕“成人教育学”的历史演绎这条主线，既作了“异域追踪”，又作了“本土寻迹”。

第二，一般的教育学发展过程表明，先是形成了一个较为狭义的“教育学”概念，并有了称之为“教育学”的这样一门学科，国际上有学者认为其仅仅显示了单数意义。后来，随着研究的拓展，特别是进入与相关学科广泛交叉的时代，狭义、单数的“教育学”已无法覆盖教育研究的全部，故而出现了一个更为广义的，具有复数意义的“教育科学”概念。成人教育学的发展过程也是如此，从一个呈狭义、单数意义的“成人教育学”概念，逐渐发展到了一个更具广泛和复数意义的“成人教育科学”概念。所以，书中出现的“成人教育学”多指狭义、单数意义上的“成人教育学”及其知识体系建构，而当使用成人教育学科体系时，则主要是指广泛和复数意义上的“成人教育科学”，以及与这样一门大学科所相关的知识及其体系建构。

对“成人教育学的历史追问”，其研究过程与研究结果可以概述如下：

第一步，异域追踪。

翻开其历史长篇，作者考察并考证了：首位提出并使用术语“成人教育”的学者；首位提出并使用术语“成人教育学”的学者；首位以“成人教育学”命名出版专著的学者；首创“成人教育学”的高等学府(欧洲与北美)；首位获“成人教育学”博士学位的学者(北美)；导致世界“成人教育学”百年沉寂重要缘由之一；从夸美纽斯到杜威，为成人教育学积聚爆发力量；罗森斯托克、林德曼等唤醒成人教育学世纪沉睡；马尔科姆·诺尔斯，矗起世界成人教育学的界碑。

第二步，本土寻迹。

翻开其历史长卷，作者考察并考证了：孔、孟等先哲，其崇论闳议、真知灼见，乃是成人教育学之不竭的渊源；陶行知等先贤，其思想与实践，是成人教育百年本土认知与行动的初页；我党及其政府，其认同与实践，是成人教育百年本土认知与行动的主页；20世纪80年代，成人教育获得统称，为成人教育学的本土勃兴拉开了帷幕；国家《改革和发展成人教育的决定》，为成人教育学的本土盛兴鸣响了序曲；随之，打开国际视窗，采撷异域成果，成为成人教育学之本土探索的最初选择；进而，本土学术著作、著述的不断面世，致使成人教育学的中国之音悄然而至。

第三步，画面归述。

考察的过程不可谓不长，考证的信息不可谓不密。在此过程中，作者眼前和心中留下了“八幅真切画面”。

——来自异域的画面有四：

其一，“成人教育学”的诞生。英国的托玛斯·波尔(《成人学校的起源与发展》1815)，德国的亚历山大·凯普(《柏拉图教育理念》1833)，瑞士的海尼奇·汉塞尔曼(《成人教育学：成人教育的本质、可能性和界限》1951)，英国的诺丁汉大学(1921)、美国的哥伦比亚大学(1930)，美国的哈伦贝克(获得博士学位)，他们分别以不同的表现方式和不同的表现内容，为“成人教育学”的诞生，编织了五个第一的故事。不论这些故事会给人带来什么样的心理感受或思维演绎，它们将永远载入人类的“成人教育学”史册。

其二，“成人教育学”的受阻。史料上有这么一说，声名显赫的赫尔巴特，也许因其特别的价值取向——对“民主”与“平等”的顾忌；也许因其特别的认知取向——教育必备教学性，教学必含教育性；也许因其特别的判断取向——成人的可塑性、可教性已然穷尽，成人教育甚至可能使之产生过度依赖，而有将“成人教育学”拒学术殿堂之外的嫌疑。有研究者认为，这至少是成人教育学社会关注式微，甚至沉寂将近一个世纪的重要原因之一。

其三，“成人教育学”的复活。从捷克的夸美纽斯到法国的卢梭，从瑞士的裴斯泰洛齐到德国的第斯多惠、纳托普，从英国的欧文到美国的杜威，这些无论是早于赫尔巴特百余年的大师，还是晚于其后百余年的智者，其学说中所闪耀的成人教育思想光辉，其矢志中所张扬的成人教育实践力量，一方面不断抗击着教育思维中的谬误或教育进程中的积弊，一方面又积聚成一种巨大的潜在能量，一旦面临新的时代变迁与新的时代需要，以及新的人性理解与人本认知，“成人教育学”遂又获得了回归与复燃。而促使这种隐性能量得以显性井喷，在欧洲打破“成人教育学”百年沉寂，在北美唤醒“成人教育学”世纪沉睡的，便是德国的罗森斯托克和美国的林德曼。

其四，“成人教育学”的崛起。罗森斯托克使“成人教育学”告别落寞，林德曼使“成人教育学”终止蛰伏，而诺尔斯则真正为“成人教育学”矗起了一座界碑，开辟了一片天空。界碑上可见：术语内涵的初解、认知通道的初显、理论根基的初奠、知识体系的初创、自我形象的初塑、应用价值的初见；天空中可见：传播范围愈益扩大，关注程度愈益提高，而由其信奉者与追随者、评论者与批判者等共同组成的，无论是于主观还是于客观，都在发生前赴后继作用的这样一支队伍，更是一天比一天变得庞大起来。

——来自本土的画面亦有四：

其一，“成人教育学”的渊源。从孔子到孟子，从老子到庄子，再从荀子到朱熹、王守仁、颜元一行，先哲、先贤们为华夏子孙，乃至整个人类，缔造了一座巍峨壮观的教育思想宝库，营建了一座光彩夺目的学习思想殿堂。而大量关乎成人教育的崇论闳议，关乎成人学习的真知灼见，成了千年以后“成人教育学”的无尽之渊、无竭之源。

其二，“成人教育学”的前奏。从梁启超、蔡元培到陶行知、俞庆棠，再到梁漱溟、晏阳初、黄炎培等等，他们的学术思考与实践尝试，翻开了成人教育百年本土认知与百年本土行动的初页。而自中国共产党诞生及至新中国成立以来，党和政府对于成人教育的高度认同与深度实践，更是编纂了成人教育百年本土认知与百年本土行动的主页。基于此，并为回应改革开放时代的需要，以及国际社会的真诚召唤，原先有关成人教育的各种指称、指代，在1982年被统一到了术语“成人教育”麾下，并以此名称，在1987年，国家颁布了一份具有划时代意义的文献——《关于改革和发展成人教育的决定》。而所有这一切，又全然成了“成人教育学”探索在本土勃然兴起的，既具有先决意义的历史垫铺、又具有前提意义的未来序曲。

其三，“成人教育学”的引进。“成人教育学”探索活动初始，研究者们首先打开国际视窗，采撷到了外乡成果，领略到了异域风采。其中，既有学科本身建构一端的理路探索，又有成人教育认知一端的学术探究；既有理论体系一面的创新，又有实践知识一面的积累；既有属于学科核心区域一侧的学术阐扬，又有属于学科边缘区域一侧的认识发展。这一切，都已经并还将继续成为这一学科本土探究中的不可或缺。

其四，“成人教育学”的启程。于此，可谓“方见异邦落英缤纷，又见本土奇葩芬芳”。自20世纪80年代起，在注重国外研究成果引进的同时，又真切踏响了本土脚步。迄今，不仅可见有探索者多以“成人教育(理论与实践)”“成人教育概论(或概述)”“成人教育基础”命名的著述；又能读到有研究者多以“成人教育学”“成人教育学基础”“成人教育学通论”命名的著作。他们或是竭力推崇“成人教育学”概念，或是力求解读“成人教育学”内涵；或是着力赋予“成人教育”以理论力量，或是奋力给予“成人教育”以实践认知；或是勇敢探索“成人教育”的基本原理，或是精心描绘“成人教育”的实践发展。所有这一切，终于让人们听到了从教育科学大厦洋溢而来的“成人教育学”的中国之声，从教育科学殿堂飘然而来的“成人教育学”的中国之音。

第四步，八个心得。

在对成人教育学历史画面的考察与归结过程中，作者对“异域”和“本土”双轨间发生的一些“相同”和“相异”有所洞察、有所心得。

——关于“相同”的情况，心得主要有四：

“渊源”，一样的悠久。如今的“成人教育学”，其思想渊源，在异域，可以追溯到迄今两千三百余年之前的柏拉图时代，在本土，则可溯源至迄今两千五百余年之前的孔夫子时代。

“能量”，一样的积聚。西方始于夸美纽斯时代，东方始于梁启超、蔡元培时代。也就是说，无论是在异域还是在本土，“成人教育学”在登上学术舞台，迈进学理殿堂之前，都经过了长时间的能量积聚过程。

“初衷”，一样的坚定。尽管成人教育学，在“异域”和“本土”的开始崛起或勃兴，其时间有先后，乃至社会背景有差别、研究基础有深浅、概念解析有差异、起点选择有不同等，但它们都有一个相同的初衷，并对之表现出相同的坚定与执着，即希望对教育的关注从儿童延伸到成人，对学习的关照从“摇篮”延续到“拐杖”，并对此形成专门、独立的理论解释与实践认知系统。

“视点”，一样的串联。本土或异域，均涉及元论、理论以及实践三个层面，一方面回应“成人教育学”探索本身的认识论、方法论诉求；另一方面又分别回馈了“成人教育”的理论建构、理论创新需求，以及“成人教育”的实践驾驭、实践发展需求。

——“相异”方面的情况，心得亦有四：

“研究基点”，不一样的选择。异域似更侧重学习与学习者，本土则更侧重教育与教育者。异域学者善于围绕“成人及其特征”而推进，或基于“成人学习及其特征”而展开，从而呈现出一条由“学”而论及“教”的演绎路径；本土学者则倾向从“教”的“必要”与“重要”而趋向纵深，或以“教”的“可能”与“条件”而走向宽阔，由此显现出一条由“教”而兼论“学”的行进路径。

“学科定义”，不一样的解读。异域尤指帮助成人学习，本土尤涉成人教育的现象和规律。也就是说，异域学者更愿意将其理解为“一门帮助成人学习的科学与艺术”；而本土学者则往往喜欢将其理解为“一门研究成人教育现象，揭示成人教育规律的学科” 。

“研究旨趣”，不一样的定位。异域似更重成人的学习研究，本土似更重成人的教育研究。即在异域，“成人学习”论域的研究往往占据显著的地位；而在本土，“成人教育”论域的研究，则往往居于领先的地位。

“研究结果”，不一样的关照。异域似更追求“应用价值”，本土似更关注“认识价值”。具体说来，异域研究中，往往会在一项研究的“理论”探讨乃至“模型”建构之后，能够据此而用相当笔墨去批判性地评价现实，并富有操作意义地或是进行实践的新设计，或是寻找实践的新方法。而本土研究，虽然同样会关照到一项研究的多个界面，但其间，理论对于实践的链接往往是比较模糊的，而有关实践问题的讨论，又通常是详于关乎客观存在的“是什么”“怎么样”的描述，而略于关乎主观能动的“怎样做”“如何做”的思考。

二、成人教育学科体系的历史追溯

本章是基于一种更为宽泛的、具有复数意义的框架，而对整个“成人教育学科体系”的编织过程所展开的历史追溯。其过程与结果概述如下：

第一步，异域回溯。

翻开其历史长篇，作者考察、考证后发现：

20世纪上半叶，以林德曼等为代表人物，他们翻越了学科体系编织的第一个高峰，其天禀与才智，主要洒落在了“成人教育本质说”等十三个点位(论点) 。

20世纪50—70年代末，以诺尔斯为领军人物，翻越了学科体系编织的第二个高峰，其天赋与才华，主要倾落在了“成人教育定义说”等二十五个点位(论点)。

20世纪70年代末80年代初起，由克罗丝等人组成研究大军，开始翻越第三个高峰，其天资与才略，主要奉献给了“成人学习理论说”等三十个点位(论点)。

第二步，本土回望。

翻开其历史长卷，作者考察、考证后发现：

20世纪20—80年代，尤其到其后十年，是学科体系累积跬步、迎来爆发的时代，一大批开路先锋的才智与才能，主要挥洒在了“沿革说”等二十八个点位(论点) 。

20世纪90年代初至新千年来临，是学科体系编织进入快速车道、昂首挺进的时代，一大批中坚力量的才华与才干，主要倾注在了“思想说”等三十三个点位(论点) 。

进入21世纪，是学科体系编织本土一辙，依然坚定不移、努力追寻梦想的时代，前赴者与后继者的才略与才力，共同投入到了“理论说”等二十八个点位(论点) 。

第三步，映象归述。

学科体系编织，一辙在异域延绵，一辙在本土延逸。联袂同行、齐头并进中，学科体系的历史编织，刻录了一幅幅宏大而不乏精妙、博大而不失精深的映象。

——异域映象主要有三：

其一，诺尔斯时代之前，初秀芳躅。时间跨度在20世纪上半叶。半个世纪，学科体系编织的异域一辙越过首个高峰，已经初露轨躅、初释芬芳。林德曼留下了“成人教育学唤醒者”的美名；曼斯布里奇留下了“成人教育建筑师”的美誉；陶纳留下了“成人教育守护神”的美称；桑代克成了“成人学习理论的奠基者”；耶克斯里成了“终身教育理念的开拓者”。从此，成人教育的原动与本质、价值与功能、途径与旨归、方式与方法、基本原则与自我形象等基本命题有了“第一阶梯”般的阐释与解读；成人教学者与成人学习者、现代学习机理与成人学习能力、终身教育与成人教育及其关系等，同样有了“首桶知识”般的开拓与积累。

其二，诺尔斯时代之中，闪亮辉煌。时间跨度是20世纪50年代初至70年代末。第二高峰是诺尔斯叱咤风云的时代，是人杰才俊辈出的时代：诺尔斯以他的学术睿智与实践创新，被誉为“成人教育学之父”；基德以他的理论建树与活动能量，被视为“世界成人教育的促进者”；弗纳投身于专业建设与人才培养，被称为“成人教育专业能量的积聚者”；伯奇文专注哲学命题与哲学探究，被看作“成人教育哲学思考的先行者”；赫钦斯以他的敏锐洞察与学术智慧，成为“学习型社会的筑梦者”；郎格朗以他的丰富阅历与学术胆魄，成为“终身教育理论的奠基者”；伊里奇以他的洞察天赋与批判能力，成为“非学校化社会的倡导者”；弗莱雷以他的民主追求与民众关怀，成为“被压迫者教育的呐喊者”；塔夫以他对学习行为的关注和对学习者的青睐，成为“成人学习的积极推动者”；霍尔以他对教育革新、教育策划的造诣，成为“成人教育一线实践的设计者”；富尔以其特殊地位与前瞻意识，成为“三大理念的权威传播者”。还有阿普斯、戴夫、胡森、劳森、汤姆、彼斯乔夫、霍韦、诺克斯、古德、莱文斯顿、佩特森、克罗普利、埃斯拉尼安、汤普森等人的集结，有哈伦贝克、杰森、利威莱特以及史密斯、阿克为核心人物的两个团队的加盟，共同为学科体系建设迎来了一个闪亮辉煌的时代。

最耀眼的光芒显然在于：诺尔斯的成人教育学思想以一种核心落力而泛起无穷的知识涟漪；平民群体、劳工群体、被压迫者群体、被忽略者群体以一种核心磁力而引出无限思索；学科各种基本命题以一种核心引力而导出酣畅淋漓的学说扩展或丝丝入扣的学识精深。“教”的论域成为传统，已多有积聚；“学”的论域成为新宠，已多有突破。基于哲学、史学、心理学、社会学等多元学科的交叉探索，不仅开拓了认知视域，更使知识体系变得宏大起来。终身教育、终身学习与学习型社会三大理念相继崛起，在打造其本身知识的同时，不仅赋予成人教育实践以无限疆域，更使其获得了理论发展、知识创新的无限空间。在“知识生产”“知识总量”增多背景下，元研究行动起步，元知识积累显现。

其三，诺尔斯时代之后，继续恢廓。时间跨度是20世纪70年代末80年代初起至今。三十余年里，学科体系编织的异域一辙，又如同在攀越一个持续恢拓学科疆域、恢廓学科基业的高峰。克罗丝、伊利亚斯、达肯沃尔德、史密斯、布鲁克菲尔德、捷尔比、库伯、贾维斯、维恩、伯奇特、梅里安、柯林斯、梅茨罗、特因曼、兰森、雷戈特、韦尔顿、朗沃斯、爱德华兹、安迪凯宁、沃尔弗、本特利、葆德、布劳恩、伊勒瑞斯、诺克斯、希尔、克莱夫尔等，是这一映象中的显赫人物；而沃尔肖克、塞维洛、霍姆伯格、布赖特、泰特缪斯、皮特斯、罗宾森、卡撒拉、希姆斯特拉、费赛尔、布拉瑟伊、索尔普、维拉、贝朗杰、戴维斯、汉森、利赫、伽里克、菲尔德、谢曼、霍斯特、赫尔曼、曼戴尔、威尔特、肯达尔、帕克、厄劳特、希尔什等，亦是“VIP”级人物。为表彰杰出贡献者，国际成人教育理事会专设一“名人堂”，以上诸多人物赫然其中。

经过他们的耕耘，学科体系更是被做大了、做深了、做强了。“大”：分析的背景扩充了、照拂的群体增多了、关注的内容扩大了、采用的学科视角增加了；“深”：对社会经济、文化切入得更深了，对人的生命、生活洞穿得更透了；“强”：实践研究加强了、教师研究加紧了、元性(方法)研究发力了。

——本土映象亦有三，以“成人教育学”被认定、纳入《学科分类与代码国家标准》为标志：

其一，“学科”认定之前，跬步与爆发。起讫时间是从20世纪20年代开始一直延续到20世纪80年代末90年代初。在这漫长的七八十年中，其大部分时间堪称跬步复跬步，但最后十年，则迎来了跬步中的爆发，堪以“井喷”之势，迈入了一个具有明显积累意义的初创阶段。此十年间，正式出版的相关学术著述已有一百五六十部之多。纵观这些研究成果，特别是通过对王文林、孙世路、王茂荣等人的著作，以及从王守安、王显润、李继贤、殷明发、邵燮麟一直到董纯朴、孙华旭、韩路、左光俭、林克敏等数十位作者及其数十部著作的阅读，便全然可以窥见成人教育：其历史沿革有了初涉；其基本原理有了初阶；其学习群体有了初解；其教育层级有了初构；其实践方式有了初析；其教学活动有了初释。此外，成人学习、学科交叉、国外比较研究、终身教育思想研究亦初现端倪。

其二，“学科”认定时代，进入快车道。1992年，《学科分类与代码国家标准》认定、纳入“成人教育学”。自此前一两年，至新千年来临，学科体系编织之本土一辙，俨然进入快车道，开创出了一片全然属于自身的繁荣景象。十年间，正式出版的著作已达四百余部。忍痛割爱，书中罗列了1991年至1995年刘继武、郭宏勤、周简叔等数十位作者的30余部著作；1996年至2000年孙强华、张维、李珠等数十位作者的30余部著述；难舍难取中，又对其中50多位研究者的45部著作进行了概述。

这些著述留下的种种印迹是：市场经济、知识经济、农村经济、改革开放等，正在成为一种新的动因及其背景关注；老年教育、妇女教育、高中后人群教育、大学后人群教育等，正在成为一种新的人群及其教育关怀；乡村农民技术教育、企业人力资源开发、社区成人教育、社会力量办学等，正在成为一种新的空间及其能量关顾；职业能力开发、非岗才能开发、思想道德教育、闲暇生活教育等，正在成为一种新的内容及其价值关切；法律与法规、制度与模式、决策与管理、改革与发展等，正在成为一种新的运作及其效能关照；职工教育、农民教育、岗位培训、成人高教、继续教育、远程教育等，正在成为一种研究传统；成人教学理论及其实践、成人学习理论及其应用等，正在成为一种探索潮流；经济学、心理学、管理学等，正在成为一种新的分析视角；终身教育、终身学习、学习型社会，正在成为一片新的思想天空。

还必须注意的是，必要的信念与信仰打造、原理与关系解构，以及学科与分支学科探索、国外与国际参照等，又正在成为一种挺进力量的新锐，为成人教育博取一种更具解释力、说服力、应用力的解读与认知。

其三，“学科”认定之后，追逐新的梦。进入21世纪迄今8年，是学科体系编织之本土一辙用坚定与坚韧、执拗与执著追寻梦想的8年。其间，中国大陆学者共出版了多达400余部相关著作。书中，被罗列的作者与书名分别有190余位和160余部，被推述的作者与著作又分别为70余位和60部整。放眼望去：他们期许背景因素的洞悉，变得更加真切；他们期待核心区域的认知，变得更加充实；他们期盼传统区域的探索，变得更加完善；他们期望分支学科的建构，变得更加多元；他们期求分支领域的经纬，变得更加交织；他们企望实践推进的擘画，变得更加科学；他们希望学科体系的元性，变得更加张扬；他们指望通过与社会变革的对话，加倍体现成人教育及其学科的意义存在；他们想望通过与人的发展的对接，加倍弘扬成人教育及其学科的价值力量；他们切望通过与三大理念的链接，来充分裸袒其间的天然关系与必然关系；他们祈望通过成人教育背景下的三大理念研究，来丰润后者并使前者获取更加坚强的理论根基与引领；他们渴望通过三大理念背景下的成人教育研究，来启迪后者并使前者博取更加广阔的实践根基与印证……

总之，所有这一切，完全可以说明，研究者们在点亮梦想、放飞梦想，并且更以梦想赋予的力量，以及梦想指明的方向，坚韧不拔地追寻着梦想、坚定不移地追逐着梦想。

第四步，十个心得。

在对成人教育学体系历史映象的考察与归结过程中，作者对“异域”和“本土”双辙间发生的一些“相同”和“相异”亦有所洞察、有所心得。

——关于“相同”的五个心得是：

核心意识，一样坚强。所谓核心意识，就是在成人教育学科体系的整个编织过程中，能够保持“成人教育学”的中心位置，能够对于成人教育这一客观事物不断做出具有明显源点性、基础性、绪论性等特征的反映。如此核心意识，无论是异域一辙，还是本土一辙，都一直体现得非常坚定、非常强烈。

平民情愫，一样炽热。研究者们的民众情怀从未消释、平民情愫从未褪色；相反，不但长久地坚定着、更是益发地升温着。具体说来，异域指对劳工、蓝领、被压迫者等，本土指对职工、农民、流动人口等，以及又共同关照青年、妇女、老人、失业人员及其教育问题的研究，并竭力为之形成知识体系，正是这份情愫的真切表征。

内容思量，一样宽阔。有关成人教育内容的考量，在异域，常见有回应职场变化的教育、回应生活变化的教育、伦理教育、环境教育、生态教育乃至觉醒教育、解放教育、生命教育等；在本土，除了最多出现的学历教育、岗位才能培训以外，还可见文化基础教育、思想政治教育、身心健康教育、社会生活教育、精神生活教育、闲暇生活教育等。总之，扩展成人教育内容的探索，并形成知识系统，堪称异域与本土的共同取向。

理论旨趣，一样强烈。异域一辙也好，本土一辙也罢，自始至终都抱着强烈的理论旨趣，不断追求学术韵味的彰显与学术品位的提升。主要的表征是：思维高度不断提升、思维深度不断精进、思维准度不断精确、思维宽度不断开阔、思维长度不断延绵。

三大理念，一样执著。自20世纪60—70年代郎格朗、赫钦斯、富尔等分别提出与倡导终身教育、终身学习与学习型社会三大理念以来，异域与本土遂趋之若鹜。一样的认同、一样的激情，不仅着力而持续地完善着三大理念本身的阐释，并且还奋力而执著地建构着其与成人教育之间关系的认知以及如何从理念转化为实践的认知。

——关于“相异”的五个心得是：

“整体与部分”，不一样的偏重。这里的“整体”是指在“成人”或“成人教育(学)”名义下展开的研究，而“部分”则是指对成人教育某一领域如“职工”“职工教育”“远程教育”“社区教育”展开的探索。异域的取向更多偏重于前者，本土的取向则更多偏重于后者。

“宏观与微观”，不一样的偏重。所谓“宏观”与“微观”，是指对成人教育实践的“宏观”层面研究与“微观”层面研究。在异域，研究者们多会在某一研究命题下相对比较“微观”而且比较细致地去探索成人教育及其教学上的运作或操作问题；在本土，虽然研究者们有时也会去探究一些“微观”层面的问题，但常常可见其甚至采用大规模、攻关性的方法去探索一些绝对属于宏观层面的问题，如整个国家的成人教育“制度”与“制度建设”、“体系”与“体系构建”、“体制”与“体制改革”、“发展”与“发展模式”等。

“学习及其主体”，不一样的考量。在这里，“学习”是指“成人学习”“终身学习”；“主体”是指实践“成人学习”“终身学习”的学习者。在异域，特别是在一些发达国家或地区，主要关注成人学习、终身学习同人的生命存在与生命质量、生存方式与生存质量及生存责任与生存义务之间存在的内在关系，直接凸显了“学习者中心”。本土的情况是，进入21世纪以来，虽然同样开始愈发关注生命与生活，特别是人到成年阶段的变化与发展，但在许多情况下，其考量的取向主要还是集中在发现和阐释与之相关的学习的本质与意义，以及人的发展潜能与任务、发展规律与特点等，期待所提供的教育教学活动在内容、方法上能够与之发生某种原则意义上的适应度、匹配度。

“学习及其研究”，不一样的取向。基于学习融入生命、生活这样一种取向，在异域，出现了很大程度上可以说尤能体现学习者主体性特征的“自我导向学习”“非正式学习”“偶发性学习”“情境学习”“转化学习”“实践共同体”等成人学习理论与方法的研究和积累。基于学习关涉人的发展、学习促进人的发展这样一种意识与取向，在本土，出现了一种尤能张扬人本色彩的，关于成人学习理论的重新探讨，并开始显现出一种对“学习设计”“学习策略”“学习途径”“学习方法”“学习时间管理”“学习自我管理”“学习自我评价”等进行研究与积累的趋势。

“学科及其发展”，不一样的选择。在异域，虽然相关的知识总量在不断扩展，却罕见有学者基于元论层面而去专门探究它的学科体系建构，而更多关注、选择的，则是有关研究方法方面的研究。然而，在本土，虽然起步较晚，但却早有研究者有意无意地在元论层面去开始专注其学科体系的构筑问题。

第五步，串联、归结与整合。

首先将异域、本土两辙，对成人教育学科体系编织所覆盖的全部内容，即对各种论点论域分别进行 “串联”“归结”，随后，基于“共同拥有”理念，又对之进行了框架性的“整合”。通过对中外595位学者与507部著述的推介，凸显出347个关键词，提炼出157个论题，最终将迄今为止的学科体系(知识、内容)作了整合，共涉及13个论域：关于“成人教育学”的研究和关于基本问题的研究；关于不同群体的研究和关于不同层级的研究；关于不同空间的研究和关于不同方式的研究；关于实践推进的研究和关于教学活动的研究；关于成人学习的研究和关于先进理念的研究；关于学科交叉的研究和关于比较教育的研究，以及关于学科的元研究等。

三、成人教育学科体系的反思

本章节遵循的反思的过程、逻辑及成果概括如下：

第一步：说明理由。

第一个说明的是为何要作反思的理由，因为认同苏格拉底的表白：人类生活的真正价值，存在于查问和审视之中，存在于对人类生活的批判态度之中——“一种未经审视的生活还不如没有的好”；也因为确实发现从“成人教育学”方面说，早已有人开始不满足于它现有的理论支架与知识样态；从其“学科体系”方面说，亦早已有人开始诟病于它既有的认知源点与形象构成。

第二个说明的是为何要作个案性反思的理由，考虑再三，担心总体性反思会流于一般，而个案性反思有助于深度切入。

第三个说明的是为何会选择诺尔斯的“成人教育学”之论说——1980年出版的《成人教育的现代实践：从儿童教育学到成人教育学》(简称“学之说”)和作者申报、负责完成的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题《成人教育科学体系的构建与发展研究》(简称“体系说”)作为反思的两个“案例”，最直接的缘由是因为大师有胸襟、有气度，诺尔斯开篇就说欢迎“学习者(即读者)以探索的精神来共同探讨问题，应该与本书展开对话”。当然，作者更发现自己早先的研究成果需要重新“查问和审视”。

第二步，确定视角。

确定并说明了与学科研究之“认识论”“方法论”乃至“本体论”密切相关的，具体进行反思的十二个视角或维度，它们是：伦理与纲领、性质与目标、意义与作用、源点与路向、内容与边界、空间与方法。

第三步，呈现框架。

呈现了两个反思文本，亦称反思个案或反思个例的基本内容构架。

其一，《成人教育的现代实践：从儿童教育学到成人教育学》。共设三大部分、十一章，并含有相当篇幅的“附录”。第一章，题为：探讨的准备。该章系一单设，没有部分归属，很有开篇之序的样态。第一部分的标题是：成人教育面临的任务和方法，其中设：第二章，何为现代实践；第三章，成人教育工作者的职责与使命；第四章，什么是成人教育学。第二部分的标题是：成人教育全面计划的组织与管理，其中设：第五章，形成一种组织气氛与组织结构；第六章，需要和兴趣的确定；第七章，目的与目标的确定；第八章，全面计划的设计；第九章，全面计划的管理；第十章，全面计划的评价。第三部分的标题是：帮助成人学习，很特别的是设一章，即第十一章，专门站在成人学习者的角度，讨论如何帮助他们展开学习活动，其名称和议题为：学习活动的设计与管理。

其二，《成人教育科学体系的构建与发展研究》。八个篇章分别是：第一章，构建成人教育科学体系的背景分析；第二章，“成人教育”“成人教育科学”“成人教育实态”分析；第三章，成人教育实态——教育领域与教育机构分析及其相关学科的设立；第四章，成人教育实态——教育情境与教育事实分析及其相关学科的设立；第五章和第六章，是一个重大议题讨论的上下两个部分，其名称为：成人教育实态与社会关系分析及其相关学科的设立；第七章，构建成人教育科学体系的综合分析；第八章，成人教育科学体系构建与发展的思考。

第四步，个案反思。

反思活动的基本设定是：在充分肯定此两项研究成果的历史意义和价值，乃至现实意义和价值的前提下，在解读与反思过程中，站在新时代与新认知的平台上，叙述自己一系列的“感想与评论”，特别提出自己一系列的“疑问与设问”。显然，这是具有研究主体意义的一个部分，依着此前视角确定的顺序，对个案文本依次进行解读与反思。所形成的“感想与评论”“疑问与设问”，可被概括为如下十二个方面：

第一，关于“伦理”。

学之说——能否摆脱仅基于“对应”(儿童教育学)的思维与“比照”(儿童教育学)的思考？若能真正基于“帮助成人更加成功地生活”，其学科价值与品质又将得以何等升华？若真能超越“学习者情况的理论系统”的形成，其学科是否将更加逼近本真、接近真谛？

体系说——过浓的(教育学、教育科学)“从属”意识，容易屏蔽其崛起的力量与勃兴的空间；过强的(教育学、教育科学)“分化”意识，又容易遮蔽其独特的魅力和无限的活力。由之，还容易导致现实发生乱象。

第二，关于“纲领”。

学之说——对“学”的理解若再开阔些，对“思想意识”的认知若再开放些，对“帮助成人生活”的信念若再坚强些，那么，可被融入“纲领”的思想及其科学基础，其半径是否会变得更宽？可被渗至“纲领”的理论及其学术思考，其意境是否会变得更深？

体系说——在纲领考量中，未能明确表明努力的着眼点在哪里，未能明确说明追求的着力点在哪里，显得苍白、无力。

第三，关于“性质”。

学之说——如若能和“成人的生活与帮助成人生活”径直联系，那么，其学科性质又将会得到怎样一种规约和表白？

体系说——以科学、教育科学的概念解释、内涵解析为导向、为思路、为对比的学科性质判断，是否全然恰切？成人教育科学的性质判断，怎样才能真正走进体现其根本意义与内在意义的“核心地带”？究竟当以何种方式来使其性质判断，更加具有根基感和风骨感？

第四，关于“目标”。

学之说——除了为获得“理论系统”“科学基础”以外，若能尝试从更多视角、更多层面去认知学科的旨归，其目标一定会变得更加丰满与坚实。

体系说——太过受制于学科范畴本身之思维惯力与语言惯性的目标思考，自然会带来其横向广度和纵向深度的欠缺。

第五，关于“意义”。

学之说——除了直接联系教与学来揭示学科意义之外，如若放大学科雄心，那么，是否还可以期待它的崛起，将在与儿童教育学之间的互补意义方面，乃至在对整个教育科学甚或整个人类科学探索方面产生影响？

体系说——若一味专注“现实样态”阐释与“知识体系”构建，那么，关于成人教育科学的意义，“往上看”“往上走”的冲动，会远远超过“往下看”“往下走”的决心，终而，知识的力量抑或理论的光芒，便将可能成为空话。

第六，关于“作用”。

学之说——若能与整个教育、社会范畴联系起来，其学科作用必将放大；若能变仅是“回应”为可能的主动“出击”，又必定会使人对学科的作用触发更多的认知、形成更多的期待。

体系说——对于学科的作用还必须既有“高度感”的分析，又有“深度感”的解读；既有“回应”视角的打量，又有“主动”视角的考量。

第七，关于“源点”。

学之说——能否突破基于成人学习者独立自主的自我概念、丰富多样的个性化经验、注重现实的学习意向、注重当下的时间观念而建构学科的思考？若能径直基于成人生活世界、径直指向“帮助成人生活”，那么，学科的逻辑起点、理论根基又将会得到何等发现与确立？其学术视野与意识、学科底蕴与性质，乃至其全部的理论与实践探索，又将发生何等变化？

体系说——虽然也揭示了成人教育特征种种，却为何没有直接将之作为学科演绎的源点？即便如此，又是否可被认为已经真正触摸到了学科的发端之源与发轫之点？

第八，关于“路向”。

学之说——若能径直而一统地锁定于成人的生活及其需求，或其成功的生活及其需求，那么，学科行进的路向，又将会发生何等变化，或作出何等选择？

体系说——将成人教育特征作为源点之意念的缺失，还有多少底气可言当初的“路向”选择是准确的？即便将成人教育特征作为源点，但它亦未及探底水平，那还有多少真气可言当初的“路向”选择是无误的？

第九，关于“内容”。

学之说——若能将学科源点径直植入对成人生活需求的回应与学习需求的满足，嵌进对成人社会生活担当的支持与社会角色履行的襄助，使其真正由之而发轫，而奠基，那么，其演绎开来的内容及其体系，必将是一种全然不同的样貌。

体系说——如果内容建构的起始点和着落点还存有新的选择，以及原始动力与终极目标还需要作出新的认定，那么，成人教育科学及其体系构建的总体内容，必定还会形成并且呈现一种全新的构成。

第十，关于“边界”。

学之说——若能直接切入有别于儿童的成人的社会角色与职责、成人的生活世界与任务里去寻找、去确立，那么，学科之间的分界线是否会变得更加清晰与明朗？

体系说——若能真正实现成人多重社会角色扮演及其需求与成人教育的对接、多维社会生活打理及其需求与成人学习的对接，那么，它与儿童教育科学，乃至与其他相关学科之间的边界，是否还会像原初所勾画的那种情形？

第十一，关于“空间”。

学之说——“理论源点”“逻辑源点”若能径直而坚定地与成人的生活任务、成人的生活世界链接、贯通起来，那么，其可能“遨游”与“飞翔”的空间，肯定还将变得更加宽广、深远。

体系说——聚焦了“教育属性”空间，忽略了“生活属性”空间；专注了“主观本位”与“知识本位”空间，冷落了“客观本位”与“问题本位”空间。

第十二，关于“方法”。

学之说——若能真正将学科引向与成人社会角色、成人社会生活的径直对接，那么，理论联系、应用实际的天地，将会变得更加深广，而相关方法的选择与运用又将变得更富新意或更见成效。

体系说——现有考量，不足以真切体现“理论联系实际”的精神，尤其是不足以切入成人教育特点、成人学习特性等关键部位，并真正找到与之相契合、相适宜的方法。

四、成人教育学科体系的前瞻

有反思必有前瞻，既要破又要立。全书的最后一部分内容，题为：成人教育学科体系的前瞻。分上下两章，即第四章、第五章。其过程、其结果，可以简括如下。

第一步，重申意涵。

在对每个命题进行新的前瞻之前，再一次重申了“伦理”“纲领”“性质”“目标”“意义”“作用”“源点”“路向”“内容”“边界”“空间”“方法”的基本意涵。

第二步，阐述意义。

在对每个命题进行新的前瞻之前，分别阐述了它们对于整个成人教育科学及其体系建设的意义所在、价值所在。

第三步，反思结果再现。

在对每个命题进行新的前瞻之前，都对先前的两个个案的反思结果作了扼要再现。

第四步，确定前瞻原则。

前瞻的总体原则是：围绕反思中形成的新的疑问和新的期待、新的质疑和新的要求，在充分认同终身教育、终身学习、成人教育、成人学习之特质与使命——为关照他们多元社会角色的扮演和多重发展任务的履行，为实现他们的终身全面发展，为帮助他们获得学习的成功、生活的成功、生命的成功的前提下，来展开对于成人教育科学及其体系建设的未来前瞻。

从方法角度上讲，它是用或理性或感性、或逻辑或想象、或理论或经验、或学理或体会、或知识或故事、或引证或体悟、或畅想或忧思，而对成人教育科学及其体系建设所做出的一次全新的憧憬和全新的展望。

第五步，学科体系前瞻。

这部分著述长达近30万字，我们可以依然按着从伦理、纲领一直到空间、方法这样一个顺序，将最终的前瞻成果，或者说具有结论意义的思想观点，做出如下概述：

第一，关于“伦理”，心里的涌动是：要牢固铸起“终身教育信念”与“成人生活信念”。尤其深信，唯有在此信念光芒照耀下，才可能为其“伦”而辨清它与一般教育(学、科学)之间的关系；才可能为其“理”而澄清它与一般教育(学、科学)之间的关联。尤其坚信，唯有在此信念光芒照耀下，才有可能使得“人本精神”成为学科的基本品质；才有可能使得“生活关切”成为学科的基本德性。

第二，关于“纲领”，心里的渴望是：要将“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园”这22个字，作为纲领，深深地镌刻在它的学科旗帜上！

“回归”与“走进”，凝合在其核心部位的，就是要促使成人教育科学研究奉献给成人教育主体以义不容辞的关切、深切入微的关怀——直面他们最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面他们最真切的发展需求与最真实的人生向往，并将关于教育与学习活动的一切思考与行动去服务于其生命延续的不同阶段，覆盖于其生命发展的整个过程；去服务于其生命构架的所有侧面，归宿于其生命存在的全部意义。

就是要促使成人教育研究能够义无反顾地“回到事物的本身”，即“回到事物发生的本源”，“回到事物存在的本体”，“回到事物演进的本位”，基于此洞察、了解、分析和阐释他们的教育与学习问题，从而真正形成现实生活与教育的对接，真正实现人生发展与学习的契合。

“回归”与“走进”，也是展开学科研究的根本态度、基本立场，更是其一切行动的灵魂所在。同样，无论是对成人教育一般研究活动而言，还是对成人教育学科建设而言，它们又决然是其未来发展的方法论首选。

第三，关于“性质”，心里的期待是：它将成为这样一门学问——沐浴终身教育的思想光芒，弘扬以人为本的基本精神；充分尊重成年期的社会角色，充分关切成年期的生活任务；将发生在生活世界中的学习需求与学习活动作为学科存在与发展的滥觞，将生成在实际生活过程中的教育需求与教育活动作为学科存在与繁荣的源泉；基于多元学科视角、借助多元学科力量，努力为之探获具有真切理论解释、认知与创建意义，以及适切实践引领、支持与服务意义的知识与方法，以促使成人的学习或教育需求能够得到满足、学习或教育活动能够得以施行，终而帮助他们走向成功的学习、成功的生活乃至成功的人生。

第四，关于“目标”，心里的追逐是：要为使其自身真正作为人类社会生活的一种永恒存在与核心存在、真正成为成人生活关怀的一种本来体现与核心体现而付出坚强的努力；要为“探索与发现、积累与运用具有理论解释、认知与创建意义的知识”“探索与发现、积聚与运用具有实践引领、支持、服务意义的方法”，以及“探索与提升成人群体与个体的学习态度与能力、生活态度与能力”而做出不懈的奋斗！

第五，关于“意义”，心里的阐扬是：它一定能够为学科自身“形成一种自觉”“确立一种自我”“放飞一种理想”“张扬一种追求”“获得一种领悟”“造就一种本领”“明朗一种关系”。

第六，关于“作用”，心里的阐释是：它一定能够对作为人类重要社会活动之一的成人教育实践而发生“回复其天然的作用”“回赎其本然的作用”“回还其能动的作用”“发挥其能量的作用”“阐扬其天职的作用”。

第七，关于“源点”，心里的认定是：一定发端于“丰富的成人生活世界”，一定发轫于“缤纷的成人精神家园”。也就是说，它的“逻辑源点”一定存在于人的：生命旅程向度之中——青年生活、中年生活、老年生活；日常生活向度之中——衣、食、住、行等；职业生涯向度之中——工农兵学商、教师、医生、律师、科研人员、管理人员等；生活空间向度之中——家庭、职场、城市、乡村、社区、邻里等；生活状况向度之中——恋爱、婚姻、亲子、离异、单亲、消费等；社会生活向度之中——政治、经济、文化、艺术、民俗、社交等；特定生活向度之中——残障、失业、流动、移居、贫困、服刑……

当然，其“逻辑源点”还一定存在于精神世界之中——人的信仰、信念、理想、思想、思维、道德、认知、情感、意志的形成与发展之中；人的仁爱、诚信、激情、独立、自信、责任、机敏、审美，以及超越的养成或超越的实现之中。

第八，关于“路向”，心里的演绎是：其一，它必定要选择“关切生活，拓宽、精深‘基础’的路向”；其二，它必定要选择“关照生活，洞彻、诠释‘学习’的路向”；其三，它必定要选择“关怀生活，探索、创新‘教育’的路向”。

第九，关于“内容”，心里的构架是：依循路向之一，它要进行：关于成人群体生存与生活状况的总体研究、成人群体生存与生活状况的分类研究、成人生活境遇及其与教育、学习的相关研究，以及基于多元学科视角的成人教育理论与实践研究。依循路向之二，它要推进：关于成人学习的基本原理与机理研究、成人的学习需求与学习动机研究、成人的学习风格与学习特点研究、成人学习的方式与方法、空间与资源研究，以及成人的学习力培养与主体性发展研究。依循路向之三，它要展开：坚持扶持意识与促进意识的成人教育环境支持系统研究、坚持服务意识与满足需求的成人教育运作支持系统研究、坚持帮助意识与引领意识的成人教育教学支持系统研究。

第十，关于“边界”，心里的触感是：它，“有边界”与“无边界”共时存在；它，“有边界”与“无边界”共同存在。“有边界”，固然易使学科的“个性”与“风采”得到张扬，而“无边界”，往往也是甚至更是学科张扬“个性”与“风采”的另一种方式。然而，无论是在坚称其“有边界”，还是感觉其“无边界”，都须铭记的是：成人教育科学、成人教育艺术，将永远是一门(现实)生活概念与(一生)生命概念的科学与艺术；一门成人生活世界概念与精神家园概念的科学与艺术；一门成人成功生活概念与成功人生的科学与艺术！

第十一，关于“空间”，心里的预见是：它一定要也一定会尽情翱翔在：“成人群体”的空间与“成人生活”的空间；“生命发展”的空间与“社会变迁”的空间；“教育服务”的空间与“教学一线”的空间；“理论学术”的空间和“文献资料”的空间。

第十二，关于“方法”，心里的认同是：也许，“量性研究”与“质性研究”确实会在研究目的、研究内容、研究设计、研究工具、研究关系、表达手段、抽样方式、资料生成、效度检验、成果推广，乃至在研究行为的“伦理道德”观念方面，存在诸多差异。但无数事实可以告诉我们，研究方法本身并没有“对”与“错”之分，也并不存在“好”与“坏”之分，内心真正想要倡导的是：我们还需要时刻保持一种“想象力”；我们还需要时刻寻找一种“适宜性”；我们还需要时刻保持一种“平衡性”。

五、结语

需要说明的是，本文呈现了《成人教育学科体系论》一著的框架和理路，至于所涉及的历史事件、历史背景以及反思与前瞻中的一些疑虑或设问、评论或评说、思想或观点，其具体的原委或缘由、论说与论证，书中都有深入展开，读者可从中获得更为细致、详尽的了解。最后，就让我们一起来分享一段充满意趣的故事和一句充满意境的诗句：

“1961年1月20日，约翰·肯尼迪(John Kennedy)就任美国总统。总统邀请著名诗人罗伯特·弗罗斯特(Robert Frost)出席就职宣誓仪式。在隆重的庆典活动中，罗伯特·弗罗斯特向总统和贵宾激情吟诵了一首诗，诗的名字叫：

奉献我们的礼物，毫无保留！

43年之后，2004年的一天，成人教育学者亨施克(Henschke)在博览诗书的时候，欣然发现在这首诗中的字里行间，居然跃出了“成人教育学”的字样，竟然传来了“成人教育学”的韵律！其中，最能显示佐证意义的，便是那一行铿锵、笃信，而且充满意境的诗句：

我们在属于成人教育学之前，成人教育学就已经属于我们了！”