语文教学中的读写能力：意涵阐释与提升策略

刘飞

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于写作教学”部分明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”王尚文先生指出中小学“其他学科重在教材‘说什么，语文学科则重在教材‘怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”[1]根据以上论述，可以说，阅读教学与写作教学是语文教学中最为重要的组成部分，缺一不可且不能偏废。那么我们对常常挂在嘴边的“阅读”“写作”真的理解吗？为何读写不能分离必须结合？如何在我们的课堂阅读教学中提高学生的写作能力？基于以上几点问题试做以下讨论。

一、“读写能力”意涵阐释

（一）“阅读”“写作”概念剖析

阅读是中小学语文课程中最重要的学习领域，中小学语文课的绝大部分课时都用在了阅读教学上。但什么是“阅读”？却莫衷一是。“国际上，通常把青少年的阅读学习分为‘学会阅读和‘从阅读中学习这两个不断累积的连续阶段，小学三、四年级被视为转换期。”

从“学会阅读”角度去定义阅读的有语言心理学者和语文教育学者，前者认为“阅读指从文字系统中提取信息的过程”（彭聃龄，1991），后者认为“阅读是读者靠目视或口诵从书面文字符号中理解和提取意义的一种学习活动”（朱绍禹，1991）。

从“在阅读中学习”的角度去阐释阅读的主要有兩项权威性的国际阅读测试，一项是“国际阅读素养进步研究”，英文全称Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS；一项是“国际学生评估项目”，英文全称Programme For International Student Assessment，简称PISA。前者对“阅读”的描述是：“读者处于社会或者个人的需要，理解并且运用书面语言。具体包括能够从各种形式的文本中建构意义；能从阅读中学习；参与学校和生活中的读者群体活动；从中寻找乐趣（Mullis，Kennedy，Martin，Etal，2006）。”后者对“阅读”的描述是：“阅读是对书面文本的理解、运用、反思并积极参与阅读活动的过程，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标（OECD，2009）。”从上述的“定义”与“描述”来看，阅读过程一般都要经历三个阶段，首先是理解书面文本，与之相对应的是一种对书面文字进行解码的能力；其次是体验文本的深层意思，阅读者调动与整合已有的人生经验与知识前构，积极领悟文本的深层意蕴，与之相对应的是一种建构能力；最后是反思与运用文本信息的过程，通过阅读所获得的信息或观念去解决特定目的与情境下的现实生活问题，与之相对应的是一种“反思——行动”能力。

那么，什么是“写作”？我们真的清楚地理解吗？

首先从字源意义上来看看“写”“作”二字。

写，有两个读音，一个是“xiè”，另一个是“xiě”。《说文解字》在“xiè”这个项下，有三个义项，第一个义项是移置。以此注彼。《礼记·曲礼》中有云：“器之溉者不写，其余皆写。”注：“写者，传己器中乃食之也。”第二个义项是：宣泄、排除。《诗·邶风·泉水》中有言：“驾言出游，以写我忧。”笺：“我心写者，舒其情意，无留恨也。”另有义项是：解、脱。在“xiě”这个项下，有三个义项，分别是用笔作字，描摹、抄录，熔铸。

作，兴起。《易·乾》有云：“圣人作而万物睹。”释文：“马融作起。”另有义项是：“创作，撰述。”《论语·学而》则有云：“述而不作。”

从上文所列字源意义来看，“写”有“我心写者，舒其情意，无留恨也”的注解。“作”有“创作，撰述”的义项。合二为一来看，“写作”其实就是将心中所想、所思、所感移植到由字、词、句、段等搭构起来的文章里，通过符号毫无保留的抒发或者呈现出来，这也就有了“宣泄、排除”之意。可以说“写作”是一种富有艺术性的创造。然而当下我国中小学的“写作”教学所追求的或者说是呈现的状态并非是我们上述所描绘、希望的那样。当下的“写作课”基本表现为两种状态，一种是“写作前”的“命题、要求、引导”，一种是“写作后”的“批改、点评、修订”。而对“写作过程中”的“观察、帮助、指导”则是缺失的。可以说，这种程式化的写作教学训练与我们所期待的写作教学范式是相悖的，而且通过这样的训练、指导，也绝不可能真正的提高学生的写作能力与写作素养。同时我们还要认识到“写作”在中小学是一个指代宽泛的概念术语，大多时候与“作文”是不作区分的。从不同类别的中小学校语文课程表的设置中就可看出，有的是“写作课”，有的是“作文课”。限于篇幅，此处不展开论述。

（二）“读写结合”的理论基础

那么，“阅读”与“写作”两者到底有什么样的关系？作家巴金先生说“写作不是靠技巧的，而是靠背诵的二百多部作品”。可见，“读”与“写”有着密不可分的关系，读得多了，写的自然也更顺畅了。“写作能力是语文能力最高级别的能力，是语文素养的综合体现，但是，它离不开相当程度的阅读。”[2]可以说在语文课堂中学生对课文或其他一些言语材料的感受和体验主要依靠“读”来实现，但“从教学的层面上阅读和写作应该是一个相互联系的整体。你中有我，则相互促进；分而治之，则两败俱伤。”[3]正如叶圣陶先生所说：“讲课之际，自不必时时提到作文，而实则处处都与作文有关。故或以为读与作是两回事，显然不对。”因此我们在进行语文教学的时候，就要做到阅读与写作并蒂开花。也就是说“以读促写、以写促读、读写结合”应该是语文教学不言自明的一条律例。虽然此种结论没有相关数据作支撑，但我们可以通过借鉴其他相关理论做些分析。

首先，从教育学中的相同要素理论来看。相同要素理论主要是指“当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习与方法就能影响即产生迁移到另一种学习与方法。”[4]不言而喻，阅读与写作有着某种天然的联系，尤其是教材中的文本阅读，因其大都是经典范文，具有范例作用，学习这些文本的行文思路、素材选择、表达方式等对学生都能起到潜移默化的迁移作用。丁有宽为此曾提出“七条读写对应规律”：从读学解题——作文练审题；从读学概括中心——作文练怎样表现中心；从读学分段、概括段意——作文练拟写作提纲；从读学区分课文主次——作文练怎样安排详略；从读学捕捉中心段——作文练怎样突出中心；从读学品评词句——作文练怎样遣词造句；从读学作者怎样观察事物——作文练观察的方法。[5]经过这样持久的练习，当学生面临新的写作任务时，一定程度上往往能运用回忆、理解、分析、综合、创新等能力顺利完成任务。endprint

其次，从文本解读学中的读者反应理论来看。现象学哲学代表人物胡塞尔认为“人的意识活动总是指向某个事物，总是某物的意识，而被意识的失误（对象）也必定呈现促某种意向，总是意象性对象。当人的意识活动指向某物时，就构成了主客关系，意识活动随之展开”。就文本阅读而言，当意识主体读者通过意向性活动对客体教材文本发生作用时，读者与文本就会产生关系，沟通起来，文本的意义与读者的理解就会“视界融合”，在读者那儿自然会产生一个新的心理文本。这种新文本的产生其实就是读者对纯文本或原文本的一种意向性投射，也是读者对“通过阅读去学习写作”的一种意义建构。所以，从外化的阅读表现到内化的心理活动再到外化的写作表达，整个过程本身就是连为一体的，或者说这个过程本身就是一个贯穿着多重任务目的的过程。那么，以读促写、读写结合自然是不需证明的公理。

最后，从心理学中的图式理论来看。“图式”一词最初出现于康德的哲学著作中，而后被心理学引用，主要指存在于记忆中的认知结构或知识结构。该理论认为“当人进入一个熟悉的环境，就可能根据记忆中原有的知识进行相应的思维或行动反应”。有学者指出：“读写两种能力之间，在大脑神经的生理结构上共享同一区域，尤其是在深层次的意识心理层面上可能拥有着大量的共通的‘图式。这些‘图式是一个人关于生活表象、词汇、文体、篇章等大量信息和知识的大大小小的集合，他们不断地处于同化、顺应、建构、变构之中。”[6]也就是说，当阅读输入的信息、资源越来越丰富的时候，就会改变写作时所拥有的知识储量与输出方式。同时当写作行为频率愈来愈高，成为一种习惯与常态时，又会相应反作用于读者的阅读方式与阅读能力。也就是说，读写结合时，学生阅读与写作所需要的知识、技能、策略、原理、规则等都可能得到较大的改观。

从上面论述不难看出“以读促写、以写促读”有着丰富的理论基础，中小学语文教学中的“读写结合”已经不是需不需要的问题，而是究竟该怎么去进行的问题。

（三）“读写结合”的基本类型

既然读写结合是语文学习不可或缺的途径与方法，那么课堂中的读写结合有哪些具体的类型呢？

1.积累型。拟颁布的新版《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》在学科“具体目标”方面较以往（阅读与鉴赏、表达与交流）增添了“梳理与探究”的目标，要求高中生在“语文学习中养成有意识地积累的习惯，积累有利于丰富自己运用的字词句篇语文素材、语言运用典型案例等。能围绕所选择的目标加强语文积累。”此外还有“在积累的过程中，注重梳理。通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，在梳理中自主建构相关的知识”“尝试梳理文学作品的基本样式和相关概念，了解文学鉴赏的基本方法，在文学阅读过程中领悟鉴赏和创作的规律。”[7]可见“积累”之于语文学习的重要性。可以说学生学习语文教材的过程其实就是一个积累的过程。在本文的语境下，这儿的积累主要指积累课文或课堂上使用的其它语言文字材料中的好词佳句美段名篇，为自己的书面语表达提供相应的知识储备（素材、立意、谋篇布局等）与写作样本（议论文、记叙文、说明文分别是什么样的）。积累的方式可以多样，如摘抄、熟记、背诵、仿写等。

2.反应型。长久以来我们教材的选文标准都是文质兼美富有经典性与时代感，这样的标准也就决定了教材内的文章具有写作典范作用。学生在课堂上不仅广泛地接触这样的文本还深入理解与学习这样的文本，经过大量的鉴赏、阐发、感悟、联想等思想活动，久而久之，学生就養成了“熟读精思”的习惯，以至表面上看在做“阅读的事”，心里可能已经泛起波澜，已经将通过阅读收获的信息与自己的生活经验相勾连，即对客观生活、客观事物向主体观念、情感转化，而观念、情感是写作的基础与核心。也就是说阅读其实在为写作做准备，通过阅读可以“弥补学生直接的生活信息贫乏的状况，为学生写作和思想提供素材以及范文、语言和技巧的资源和范例。”[8]也就是说教材应该充分发挥它的资源价值与示例价值。

3.范例型。通过对选入教材的文本进行学习，可以促进学生对各种文本的结构形式、文体形式以及语体风格等有个更清晰的认识。比如什么样的文章是记叙文，什么样的文章是说明文，什么样的文章是议论文。比如归属议论文范畴的演讲稿如《我有一个梦想》与归属记叙文范畴的讲解词如《飞红滴翠记黄山》，两篇课文不管是表达形式还是文章体式，亦或是语言风格，显然有着迥异的差距，分别学习后，有助于学生形成一定的“文章图式”。比如让你写一篇介绍家乡风景名胜的文章，学生完全就可以参照着《飞红滴翠记黄山》来进行模仿写作。“美国心理学家班杜拉把模仿的功能概括为三点：使原有行为得到巩固和改变；使原来潜在而未表现的行为得到表现；学到新的原来不会的行为。”[9]第一点对应着写作中的“仿写”，也是我们在课堂上做的最多的尝试。而后两点则体现了模仿的源体所引发的连锁性思考和延伸作用，大致等同于反应型读写结合。就以上论述而言，我们不难看出教学中的阅读文本的范例性为学生进行模仿写作提供了基础与可能。

4.主题型。现行语文教材的编写形式大多是“单元主题选文式”编写，即一册教材由四到五个单元组成，每个单元有一个共同主题，依据这个主题收录几篇文质兼美的范文，然后依据一定的课程逻辑编排好供师生教学使用。因此，在单元后的写作活动设计方面往往也是紧密贴合单元主题来命制写作题目与要求的。比如鲁人版高中语文必修二第一单元主题为“山水神韵”，收录精读选文三篇《赤壁赋》《听听那冷雨》《再别康桥》与一篇自读文本《游褒禅山记》，这种搭配能够保障本单元既有现代文也有文言文，既有诗歌也有散文，既有辞赋也有游记。单元后的“写作平台”有题目设计如下：“‘山令人古，水令人远。你的家乡一定有很多风景秀美的地方，请以导游的身份，写一段说明性的文字介绍家乡的山水美景；也可以介绍一处自己印象最深的自然风景。”“根据自己的游历体验，借鉴本单元文本的写法，写一篇游记，与同学相互点评。”从选文到写作联系，很显然这是主题型的读写结合，其它几套高中语文教材设计也基本如此。endprint

二、“读写能力”提升策略

叶圣陶说过：“语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行；到能够‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”所以读写能力的提升必须要在相应的读写活动中实现，好比游泳只有在真真切切的游泳中学会一样。可是针对目前作为具有五项学习内容（识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习）的语文课程已基本被窄化为阅读教学（一篇篇课文的学习）的现实情况，我们究竟该怎么来提高学生的读写能力呢？基于对数位名师读写结合的课例进行详细的梳理与分析，我们总结了以下几条策略。

（一）补充文本空白，唤醒学生用笔说话的愿望

“接受美学认为，文本空白是作品得以存在的结构基础，在阅读中，他们激发、召唤、诱导读者，展开想象、联想，填补或再造空白，实现文本的具体化、现实化。空白是作家匠心独运的地方，如果我们充分挖掘文本空白组织课堂教学，不失为一种提高学生语文素养的有效途径。”[10]因此，教师在文本的留白处巧设问题，或能一石激起千层浪，激发学生的写作兴趣，发散学生的写作思维，提高学生的写作能力，实现读写互促的目标。且看下面这个节录[11]：

（PPT展示：完成预习题2，依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤的场景）

……

我们写这段场面描写的文字，首先要依据课文，第二我们要展开想象，第三我们要注意运用好细节。

（学生分组交流事先写好的片段。教师轻声询问每组情况）

师：好，大家讨论得很投入。我们先请这组同学代表来讲，大家认真听。我们听别人讲，对比一下自己写的，加以修改，可以更好地进步。

生：狂风肆虐着，暴雨咆哮着，伴随着电闪雷鸣，像是要把一切击倒。贝尔曼带着画具，颤抖着爬上梯子。一阵咳嗽声，他还在生病；但他还是坚持爬上最顶端，开始画起来。雨点不住地打在他的身上，全身淋湿，他真想回到屋里换身干的衣服，但他不能。“琼珊是可怜的小女孩，她不应该就这样死去”，这个信念支撑着他。终于画完了，又是一阵咳嗽。贝尔曼表情很痛苦，脸扭曲着；但是看了一眼他的杰作，又笑了，像是秋日里盛开的菊花，很亲切，很温暖。

师：我们请这一组同学派一个代表评点一下。

生：她是先写环境的恶劣，展示贝尔曼遭受的痛苦；然后再写贝尔曼对琼珊的关心，表现了他的善良。这段描写中细节写得很精彩，尤其是环境的恶劣写得好，很好地烘托贝尔曼对这个女孩的关心。

师：你评得也很好（生齐笑）。优点：心情表达细腻，很感人；不足：场面感还不够强烈，有风有雨，但描写还不够强烈和鲜明。

（请另一组代表发言）

生（激昂地）：寒风呼啸着！这寒冷的风吹在身上如针刺似的！贝尔曼不得不停下手中的画笔，哆嗦着双手，继续画着。刚下的雨打湿了他的鞋，脚下滑着，手却不停地画着。他将四十多年来创作的手法积累在此一刻展现出来。他那笔下渐渐出现了一片绿色的叶子，多么鲜艳的绿色！无限生机涌现出来！“一定要为琼珊小姐做点什么”，贝尔曼说着离开了。

师：这组哪位同学评一下？

生：他重点写的是贝尔曼如何画这一片叶子，但是真实感不够，因为贝尔曼是作为一个底层的画家，他的颜料不可能是用上好的，所以叶子也不可能多鲜艳（全班笑），而且他既然四十多年来都没有画出一幅杰作，所以他画画的技巧也不会有多高（全班笑）。

师（笑）：我觉得这位同学写得还是不错的。通过一些心理描写，写出了一些想像的东西。不足呢，是文段中有好几句抒情的话。抒情的话不是不可以用，但是我们看这篇小说，我们发现最有力量的是什么东西啊？

生（齐）：是细节。

师：就是说我们通过语言的、动作的、心理的这样的细节的东西来感染读者，这也是欧·亨利小说教给我们的。我们应该学这个，而不是“啊，老贝尔曼，四十多年了，你终于画出了一片绿叶。”这样感人的效果要欠缺一些。

（请第3组代表发言）

生：窗外，凄风苦雨。贝尔曼的脑中却不断地想着白天所发生的事，一种想法在不断地冲击着他。老贝尔曼的眼睛充着血，在迎风流泪。他静坐在长夜里，想着什么。突然，他站起身来，穿着他那件蓝色的衬衫走了出去。他看到了那最后的一片常春藤叶，叹了一口气，于是找出了画笔和调色板，又搬来了梯子，缓缓地走到树下，将梯子架在墙上，然后他又抬头，看到那最后的常春藤叶子在风中颤抖着，似乎就要落下。蓝色的旧衬衫已被打湿，可他将头侧过，浑然不知，默默地爬上梯子，到了顶端。他离最后的那片常青藤叶更近了，清楚看到那叶子茎柄处仍然是深绿色的，但鋸齿形的边缘已染上了枯败的黄，傲然地挂在枝上。于是，他拿起了那跟了他40年的调色板，用绿黄两色颜料在墙上画起来，那茎柄深绿而边缘泛黄的最后的叶子。此时藤叶上那片叶子缓缓飘落下来。贝尔曼带着淡淡的微笑，缓缓地下了梯子，走到屋前，露出痛苦的表情，再向前走了几步，最后，他缓慢地倒下了。鞋子早已湿透，那深蓝色的旧衬衫上的水在慢慢地滴下来。

（师生一起鼓掌）

师：对课文揣摩得很透很细，所以想到他穿的蓝色旧衬衫，这是小说里有的，他借鉴过来。

我请这组一位同学来评一下。

生：他注重用细节描写，尤其在写他画叶子的时候那蓝色的旧衬衫，细腻地描写表达了贝尔曼对琼珊的关心，也显示了他善良的心地。

师：评得也很好，请坐。

（请最后一组代表发言）

生：北风怒号，雨接连不断地砸下来。贝尔曼打着一只灯笼，艰难地将梯子移到那堵松动了、残缺的砖墙上。肆虐的狂风早已将叶子脱落干净，光秃秃的藤枝在狂风中不断抖动，早已淋湿的贝尔曼艰难地爬上梯子。他握着画笔在墙上画藤叶，狂风中他不住地打着寒颤，拿着画笔的手也有些颤动，但他仍然坚持着将最后一笔画完。画笔掉落在地上。此时，贝尔曼早已冻得浑身冰凉，再也顾不及拾起画笔，极其痛苦地在暴风中哆嗦着挪回了房间。endprint

（请该组同学评）

生：刚才描写了贝尔曼在狂风中画这片叶子的情景，很形象地描写了在这种恶劣的环境中贝尔曼为了琼珊小姐而付出的努力。

师：刚才我们请4位同学展示、交流了所写的画叶子的场景。通过这样的交流，我相信大家对这一想象的场面有了更深刻的认识。

通过填补情节上的“留白”，一方面发散了学生的想象思维，激发了学生的写作兴趣，另一方面也丰富了学生的情感体验，加深了阅读体悟，更好地促进学生贴合文本，走进人物。

（二）关注教学重点，唤醒学生潜在的表达需求

一篇课文可用来作为教学内容的点往往比较多，比如苏轼的《赤壁赋》，既有文学因子也有美学元素甚至还有哲学成分。所以拿到一篇课文首先需要思考的就是依据课标与学情确定“教什么”（教學重点）的问题，确定好教学内容后制定教学环节、设计探讨活动。下面是特级教师沈蘅仲对《林黛玉进贾府》的教学活动设计[12]：

第一个环节：指导学生利用注解、资料自学课文，主要弄清楚：①林黛玉进贾府后的活动顺序，并据此编写段落提纲；②着重弄清文中介绍了哪些人物，哪些人详写，哪些人略写，哪些人是正面写，哪些人是侧面写，哪些单独介绍，哪些集体介绍，然后综合全文，以人物为单位写出人物分析提纲。

第二个环节：指导学生通过读写结合来分析课文。

拟出下列题目及写作要求。

1.《林黛玉的“步步留心，时时在意”》

这一题要求分析林黛玉的性格，作这道题，可以根据课文中描写黛玉的材料来写：①外貌特点表现性格，②对别人的应对、谈话表现性格。

2.《“劳什子”和“命根子”》

这一题要求分析贾宝玉的性格。“命根子”是贾母等人物对宝玉所寄托的希望，而“劳什子”则反映了宝玉对此的蔑视。教师可指导学生就这一对矛盾来进行分析。

3.《王熙凤在贾母面前的哭和笑》

这一题要求分析王熙凤的性格。引导学生抓住王熙凤在贾母面前的哭和笑来分析她的性格，一是分析性格，二是分析王熙凤和贾母之间的关系及其性质。

4.《心有灵犀一点通——谈宝黛的初次相会》

这一题要求从课文对宝黛相会的着意描写中来分析他们两人在感情上的共鸣。

5.《从贾府一顿便饭的排场谈起》

这一题要求分析“贵族之家”的一个侧面，从而看到封建剥削阶级的奢侈生活。注意引导学生充分分析文中表现出来的主奴关系。

6.《从贾府的府第规模看封建社会的一角》

这个题目要求通过贾府府第规模的分析，来看封建统治阶级的豪华生活及其社会基础。提醒学生注意对贾府大门前的描写，它表明这个贵族之家的后台是封建社会的最高统治者皇帝。

以上题目，学生分别写完以后，可以互相交流，以使相互启发。

《林黛玉进贾府》长达七千余字，因是小说文体，教学重点很容易把握即对人物性格及形象的分析。第二个环节通过一组作文题目（围绕教学重点而确定的）设计，分散了问答任务，精简了教学步骤，并且也有利于调动学生的阅读兴趣与表达欲望，还可以避免因教师长时间讲授而让课堂陷入索然无味的境地。

（三）设置虚拟情境，唤醒学生内隐的对话基因

有学者指出在阅读教学中我们需要“以语言文字为引子，点爆自己头脑里储存的生活表象和言语表象，唤醒鲜明的内心视像，或者再现作者笔下的生活情境，或者补充文章的空白内容，或者与作者感同身受，或者使自己身临其境。”[13]为了更好的“感同身受”“再现生活”，我们需要适时巧妙地设置虚拟情境。“简言之，虚拟语境就是教师利用现有资源巧妙虚设一种贴近现实生活的情境，然后有意识有目的地引领学生在这种情境下进行着听说读写的语文事。且看下面于永正老师教学《再见了，亲人》的课堂节录[14]：

师：同学们，八年来，中国人民志愿军与朝鲜人民并肩，打败了美帝国主义侵略者；停战后，又和朝鲜人民齐心协力，重建家园。现在志愿军要回国了，双方难免依依不舍。同学们，通过上一节课的学习，我们知道了，这篇课文写的是回国时，在火车站向前来送行的朝鲜人民话别的情景。（板书：话别）既然是话别，就应该是双方的，但是，课文只写了志愿军说的话，此时此刻，朝鲜人民会说些什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军说的话，会说什么呢？现在我想把你们分成三组，第一组的同学以大娘的身份，第二组的同学以小金花的身份，第三组的同学以大嫂的身份分别写一段向志愿军告别的话，好不好？

（学生既惊诧，又兴奋。）

师：现在，咱们看看志愿军是怎样对大娘说的，也就是说，第一段是怎样写的，读读第一段，看看分几层。

（学生读，思，议。）

师：志愿军向大娘话别时，分三层意思说的，首先是劝大娘别送，再回忆了两件往事，最后赞扬了中朝人民之间的友谊。这三层意思一目了然，同学们都看出来了。三层意思中，最重要的是第二层——回忆事例。咱们也可以分三层来写。

师：不过，因为朝鲜人民是送行的，又是接着志愿军的话说的，所以一三两层的意思不能和志愿军说的一样。第一层应怎么写？应说什么？咱们读一读志愿军对大娘说的最后一句话。想一想就会明白。

（学生读第一段最后一句，思考。）

生：要顺着志愿军的话往下说。

师：是的。问题是怎样顺着往下说。在这儿动脑筋。

师：大家别着急，让他想一想，给他一次机会。

生：志愿军同志，我们更不会忘记你们！

师：说得多好呀！——还可以怎么说？

生：孩子们，你们要回国了，我更忘不了你们哪！

师：因为你是以大娘的身份说的，可以这样称呼。同学们，小金花大嫂开始都要顺着志愿军的话说。

师：接着回忆一件往事——因为时间关系，只写一件——这件事可以写你知道的，可以根据志愿军的话推测、想象一件事。第三层。我想大家会明白。一想朝鲜人民是来送行的，就会知道该说什么。现在开始写，看谁写得有感情，让人听了感动。别忘了你现在的身份。endprint

师：开头的话要顺着志愿军的话说。现在我请几个同学读读开头的一句话。

生：“志愿军同志，千万别这么说，我为你们做的事太少了，你们对我们的帮助太大了！为了打败美国侵略者，你们付出了那么大的牺牲！记得……”

师：就读到在儿。这位同学是以大娘的身份写的。写得很好，符合要求。——下边请以小金花身份写的人物读读开头的话。

生：志愿军叔叔，我不是不刚强，我实在不想让你们走啊！……

师：这句话接得多顺啊！还有不重样的吗？

生：我应当唱支“《掏米谣》”为你们送行，可是，我怎么能唱出来！我多么想把你们留住！

师：写得好，读得也有感情。——请第三组的同学读读开头。

生：（读）“志愿军同志，有多少志愿军战士为我们献出了生命！我为你们受点伤还不应该吗？……”

师：说得真好！下边就可以回忆一件事了，也可以用“记得”开头。

生：于老师，回忆什么事？怎么写？

师：想想看，你知道哪些志愿军英雄的事迹？

生：黄继光堵枪眼，罗盛教救小孩。

生：邱少云……邱少云遵守纪律。

师：这些都可以写，我前面说过，有些地方还可以想象。我给大家15分钟的时间，看谁写得又快又好。

（全班学生认真写，老师巡视辅导。）

师：大家暂停一下。10分钟就有人写好了，而且写得不错，现在请几位同学到前边来读一读。先请一位当大娘的同学读。

生：（读）“志愿军同志们，我们朝鲜人民更不会忘记你们！是你们帮助我们赶走了美国侵略者，重建家园。我永远不会忘记，我带领全村妇女给那么送打糕的时候，（师插话：“这句前面应加上‘当年二字。”）敌人正猛烈地向你们进攻。（师插话：“‘猛烈应改为‘疯狂。”）虽然已经三天没吃东西了，但是仍然顽强地和敌人搏斗，把敵人打了下去。许多战士饿得昏过去了。我真后悔来晚了！（师插话：“多么会想象呀！”）八年来，多少志愿军战士为我们献出了宝贵的生命！同志们，我们永远忘不了你们啊！祝你们一路平安！”

师：大娘还会嘱咐什么？

生：回国问你们的爸爸、妈妈好！

生：欢迎你们再来！

师：说得多么感动人！——再找位“小金花”读一下。

生：（读）“志愿军叔叔，我不是不刚强，我是舍不得你们走啊！我妈妈牺牲以后，是你们为我报了仇。王叔叔就像爸爸一样关心我。我更忘不了罗盛教叔叔，他为了救我们小伙伴崔莹，献出年轻的生命。叔叔，我长大了一定到中国去看望你们，一定为你们唱《捣米谣》。叔叔们，再见！”

师：“这位同学写得多好啊，感情多真挚啊！——再请一位“大嫂”来读一读。

生：（读）志愿军同志们，我为了志愿军亲人受了伤算什么？这比起你们来，真是差远了。八年来，为了帮助我们打击侵略者，重建家园，你们付出的更多。（师插话：“这句应改为‘你们付出的代价更大。”）就连毛主席的儿子也献出了自己的生命。（师插话：“接着要加上一句：‘长眠在我们朝鲜。”）没有志愿军，哪有我们今天？你们要走了，说什么也得送送。”

师：写得很感人。不过最后还应加上一句话，你别忘了，你是来送行的。

生：祝你们一路顺风！

师：大家听了以上三位同学写的一定很受启发。没写完的继续写，已写好的，要好好修改，上面三位同学写的可以参考。

（全班同学接着写；已写好的着手修改。）

师：同学们，全班同学都写成了。现在，我想请每组推荐一名同学到前边来，分别读大娘、小金花、大嫂的话。这三名同学要有一定的朗读水平，其他同学当志愿军，读向大娘、小金花告别的话。

（全班同学兴致很高，推选了三名同学到讲台前。全班同学先读对大娘说的话，“大娘”再读刚写的对志愿军说的话；全班同学再读对小金花说的话，“小金花”再读对志愿军说的话；接着全班同学读第三段对大嫂说的话，“大嫂”再读对志愿军说的话；最后全班齐读第四段。成了一次具有真实感的话别。）

于老师让学生换位变成朝鲜人民“大娘、小金花、大嫂”分别与志愿者告别，通过这种虚拟情境唤醒学生内隐的对话因子与写作激情，促进学生“身临其境”地去感受中国人民志愿军与朝鲜人民结下的深厚友谊与真挚情感。在读写中加深了学生对文本内涵的理解与把握。

（四）走向日常生活，唤醒学生沉睡的人生积淀

我们的语文教学，主要是阅读教学必须要与学生生活实际相联系，通过联想想象、体验感悟、内省反思等手段“将学生简单而苍白的生活语言和课文优美的语言进行对比，从而使他们平静的心海激起点点涟漪，并在盎然的情绪中完成对课文优美语言的理解、同构，达到吸收、积累和运用之效，为孩子们今后的观察和习作提供了方向性的引导。”[15]且看下面这个课堂节录[16]：

师：很好。腿不能动了，照应前面打折了腿的情节，试图直着身子表现了一点可怜的尊严。小说是作者的创作成果，我们读小说也是一个再创作的过程。文中写了这么多处的手，其实有些地方也还是可以写手的，而作者却并没有写。你们能找出这些地方，来一次再创作，补写出一两句，并说说自己为什么这样写吗？

（学生读书思考并动手补写）

生：第7段，最后“他伸出手来准备画点什么，但见我毫不热心，又停在了空中，然后无奈地放下，便又叹了一口气，显出极惋惜的样子”。表现他对“我”不愿意看他写字的失望之情。

生：第6段，在“孔乙己立刻显出颓唐不安模样，脸上笼上了一层灰色”后面加上“双手用长指甲在桌子上掴来掴去”，表现了他受人嘲笑后的尴尬。

（有学生笑）

师：这有点像小孩子的动作。大家注意，我们补写应该有两个要求：一是能表现人物性格，二是贴合上下文。刚才几位同学整体都补的不错。endprint

生：第4段，写他走进酒店的时候“两手放在背后踱进酒店。”说明他的自命清高，自己觉得高人一等。

师：那就是“踱进”酒店了。可孔乙己是不是顾客中最有钱的呢？

生：不是。穿长衫并且坐着喝酒的才是最有钱的。

生：第4段，在“孔乙己睁大眼睛说”后面加上“仅仅攥着拳头”，表现了他的愤怒。

师：有意思。可是孔乙己愤怒的时候会“仅仅攥着拳头”吗？大家一起改一改。

生：挥舞着手。

师：

生：颤抖着双手——不对，是双手颤抖着。

师：很好。就是要学会这样的推敲。

生：第8段，“孔乙己用长长的手指夹起一粒茴香豆十分小心地分给小孩子们。”表现他的贫穷，没有多的豆给孩子们，既表现他的善良，又表现他的寒酸。

师：同学们主要是通过想象写孔乙己手的动作。总体不错，既能表现性格，也切合身份。其实我们也可以写手的形状，作者只是说“长指甲”，其他没有写。大家可以想象一下孔乙己手的形状应该是什么样的。

生：又大又厚。

师：为什么呢？

生：给人家抄书。

师：抄书会使手大而厚吗？黄老师也经常读书写字，手是不是大而厚呢？想一想什么人的手会大而厚？

生：劳动的人。

师：对，那么读书人的手呢？孔乙己的手呢？

生：又长又白。

生：手指细长。

师：我也觉得是这样。可是后来用手走路的时候，手还是这样吗？

生：白白的手上都是老茧。

师：还是白白的吗？（学生笑）

生：又黑又脏的手上都是老茧。

师：又黑又脏能看见老茧吗？

生：手又黑又脏，手指就像鸡爪。

师：有想象力。同学们这都是在读小说中想象，在想象中重新创作。这样可以加深对人物的理解，对培养文学素养很有好处。读小说就要这样。

黄厚江老师巧妙地选择了孔乙己的“手”来作为文本解读的切入口，整堂课围绕“手”大致提出了这样几个问题：找找文中写了几次孔乙己的手——主要从哪些方面写了孔乙己的手——文中哪些地方还可以补写孔乙己的手——描述孔乙己死时的情景（描写手）。可以说，人物的性格、命运，小说的主旨，全在这双“手”上了。在学生补写孔乙己的手的活动环节中，黄老师在学生表达不到位时通过连续追问，适时引导，合理助推，促发学生充分调动生活经验与人生积淀，借助联想与想象体会具体语境下孔乙己的手的动作与形状，从而以手为凭借实现学生更真切地窥见孔乙己这个人物性格与形象的目的。

读写结合是汉语文学习的基本特点与重要途径，读写能力是学生语文核心素养发展的关键，读写能力的提升需要在大量深刻的读写活动中来实现。我们祈愿广大一线语文教师在阅读中发现写作的元素与契机，然后借助写作再来丰富阅读的多元可能，以读促写，以写促读，读写结合并进，更好地发展与提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]倪文锦，王荣生.王尚文语文教育论集[A].上海：上海教育出版社，2010：12.

[2]潘新和主編.新课程语文教学论[M].北京：人民教育出版社，2005：255.

[3]祝新华.促进学习的阅读评估[M].北京：人民教育出版社，2015：7.

[4][5][6][8]荣维东.语文文本解读实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016：188/188/191/191.

[7]教育部.普通高中语文课程标准（征求意见稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2017：7.

[9]蓝翠英.“以读促写”习得表达“窍门”——以《从百草园到三味书屋》写景片段教学为例[J].现代语文，2014（2）：140-141.

[10]陈桂瑛.文本空白的课堂教学价值摭谈[J].语文月刊，2017（2）：56.

[11]曹勇军.《最后的常春藤叶》课堂实录[J].江苏教育研究，2009（4B）：8-12.

[12]沈蘅仲.教学《林黛玉进贾府》的一些想法[J].语文学习，1988（8）.

[13][15]孔凡成.中国教育名家与语境教学发展[M].北京：人民出版社，2015：230/123.

[14]于永正.于永正课堂教学实录（阅读教学卷）[M].北京：教育科学出版社：2014：209-219.

[16]黄厚江.黄厚江与本色语文[M].北京：北京师范大学出版社，2016：187-189.endprint