基于学生视角的文本解读策略研究/张永林

一、问题缘起

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，而文本解读是阅读教学的一个重要环节，适度、合理的文本解读不仅是有效进行教学设计的基础，更是提高阅读教学效率，全面培养学生语文素养的重要条件。随着新一轮课程改革的深入推进，语文教師的阅读教学观念和行动有了较大改观，课程意识、生本意识在教学中逐步得到显现，但不得不承认，阅读教学“高耗低效”的现象还是依然存在。这一方面是教师对文本的钻研意识不强，没有好好阅读文本，习惯于依赖教学参考书来替代自己对文本的解读。另一方面是教师对文本的解读能力不够。现在部分语文教师忙于事务性工作，缺乏对文学作品的经常性研读，自身文学素养停留在原有水平上，思想、观念、文化意识更新也不快。这些都影响着教师对文本解读的深度和广度。

但更为可怕的是语文教师文本解读时学生立场的缺失，没有把文本解读置于教学论的层面上加以思考，没有把合适的教学内容教给学生，丰富并发展学生的认知。曾有位名师在执教朱自清的《背影》（人教版八年级上册2007年3月第2版：57-62）时就出现了超越学生年龄、心理、经验和认知的解读，读出了《背影》里的“生命脆弱和短暂”，而完全忽视了文本中学生可观、可感、可叹的“父子情深”，这实属是用成人眼光甚或是其个人的偏好所作出的误读，根本不符合学生的接受能力和认知水平，严重影响了文本教学解读的科学性和合理性，制约了学生语文素养的培养和语文能力的提升。

二、文本解读的教学论理解

对于文本解读，作为一名语文教师要有一个完整而清晰的理解。何谓“文本解读”，就是指阅读主体通过对文本材料的感知、分析、理解、反应、综合，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。这个过程涉及三个重要的关键因素，即文本、创作文本的作者及阅读文本的读者，对此在西方诠释学发展历程中就曾出现三种不同的观点：一是作者中心论，以作者为中心，追求作者原意；二是读者中心论，以读者为中心，凸显读者对文本意义的创生；三是以文本为中心，强化文本的中心地位。这些观点丰富发展了文本解读理论，显现了文本解读的复杂与艰难。

语文阅读教学中的文本解读不同于诠释学、文艺学的文本解读，它有一个前置条件，即“教学中”，也就是“解读”是为了“教学”。文本特别是经典文本解读出来的意义往往很多，有“正解”，也有“別解”，甚至还有“误解”，其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈多样化，富有层次性。但对教学而言，它必须讲求普遍性、适切性，必须凸显文本的核心教学价值，必须符合学生的接受能力和认知水平，符合语文学科的教学目标。比如鲁迅的《风筝》（人教版七年级上册2001年6月第1版：112-118），学术界对之解读出来的观点颇多，有“批判说”“赎罪说”“儿童教育说”“亲情说”等。而《风筝》一旦入选教材，就不能随心所欲了，一定要根据教材编排体系和学情来展开解读，更多的是贴着文本，探求文本的教学意义。

三、文本教学解读中学生视角分析

学生不同于成人，他们有他们观察世界、认识世界的方式。国家督学成尚荣先生曾指出，教育是有立场的，教育应该站在儿童的立场上，而不能以为了儿童的名义完成成人预设的教育意愿和目标。语文阅读教学中的文本解读自然离不开学生的立场，离不开对学生视角的关注。而所谓学生视角，就是学生看问题的角度，这个角度更多地起决于学生这个年龄的思维方式和已有的经验、认知。也就是说学生参与文本的教学解读之前并非是一张白纸，他们有一定的知识、能力、经验等方面的积累，有这个年龄独特的思维方式。而这种思维方式和知识、能力、经验自然而然会影响学生对文本的理解和价值判断。同时学生想不想“看问题”，“看”的专注程度如何又与学生的学习动机密切相关。因此，展开基于学生视角的文本解读就必须清晰地了解学生的已有经验和认知，了解学生的兴趣和需要。

那么，怎么去了解学生的视角呢？著名教育家李吉林先生曾说，教师应做“长大的儿童”，这至少包含着两层意思：一是教师要做“儿童”，就是教师应像儿童一样想，像儿童一样玩。二是教师要做“长大的儿童”，就是教师应站在儿童的角度去思考问题，并用儿童喜欢的方式解决问题，引领儿童成长。因此，教师在文本的教学解读中就必须想一想，学生是怎样看待文本的，与学生的认知、经历有多远的距离，应该用什么样的方式帮助学生进入文本、创获文本。具体来说，有这样几种方式：

一是经验判断。如学习莫怀戚的《散步》（人教版八年级上册2016年7月第1版：23-25），这篇课文粗看起来很简单，浅显易懂，但仔细玩味，似乎并非毫无间隙直入心底。因为这篇文章是从成人的角度来叙述、观察和思考的。初中学生对文中的情景不陌生，对文中关乎“生命的传承”也有所感悟，但毕竟涉世未深，对中年人情感的体悟还不够深刻，单纯让学生去阅读感悟，显然是达不到一定高度的。找到学生与文本的共鸣才是突破文本教学解读的关键。这里可通过唤醒学生日常生活记忆和品析文章简练而富有节奏的语言来予以解决。这一番判断和行动就来自于教师的经验、来自对学生的深度体察。

二是对话了解。这种对话了解可以是在课前，也可以在课中、课后。通过对话，可了解到学生的思维习惯、学习方法、知识掌握情况及存在困难，为后续的文本教学解读提供了比较科学的依据。如执教梁启超的《最苦与最乐》（人教版七年级下册2016年11月第1版：92-94），发现学生对文中“责任”的内涵仅作概念化了解，没有吃透其精神实质。其原因在于学生不了解作者所处的那个时代，不了解作者的思想主张。于是，笔者从梁启超作为近代中国资产阶级改良主义思想家的身份出发，介绍了写作背景，介绍了其对社会、民众的关切，介绍了他的《新民说》，引领学生走进梁启超，了解其启蒙思想，领悟其改良社会、改造国民的强烈责任感，从而深化了对“责任”的理解。

三是工具探知。通过测量工具来探知学生知识、技能的水平状况，以确定合适的教学内容。这类测量工具在语文教学中很多，因其作用不同，名称也多样，如预习案、学程单、导学案、反馈卡等。那么，如何设计一份可探知学生视角的测量工具呢？笔者以为，首先教师要对文本了然于心，这包括知晓文本的作者原意、读者意义及编者意图。其次教师要结合学生的原有认知和心理设计学生喜欢的方式走进文本，由此探知学生的认知状况和情感态度。第三，教师要设计诱导学生读完文本后产生自己的问题，以此判断学生面上问题和个别问题。比如笔者执教安徒生的《皇帝的新装》（人教版七年级上册2016年7月第1版：120-125），就拟定了如下预习要求：

1.以前你学过或看过哪些童话？这些童话有什么共同特点？

设计意图：让学生通过回忆、比较，粗略地把握童话的特点，为学习本文作一知识上的铺垫，并试着从文体特征上来阅读本文，学习感知本文的表现手法和表达方式。

2.文中涉及的主要人物有皇帝、老大臣、两个骗子、小孩等，请你选择其中一个角色，以第一人称复述故事。

设计意图：让学生在理清文章故事情节的基础上作一次创造性改编，这既符合学生好于挑战的心理，又能看出学生对人物的理解和对主旨的把握程度。

3.读完文章，你有哪些不理解或疑惑的问题？

设计意图：这是一个涉及个体理解差异的问题，不同的学生会有不同的问题，但全班学生会有一个共同的倾向性问题，因为全班学生年龄、文化背景相同，其认知水平和思维方式也基本相似。这是预习测量要重点把握的，由此可判断教学的重难点。

当然，探知学生视角的方式方法还有很多，可结合文本和学生的实际情况合理选择，总的原则就是调动学生已有认知，并以此为据为学生搭建认知中介，更好地满足学生的需求。

四、基于学生视角的文本解读策略

了解把握了学生的视角之后，该如何进行文本解读呢？笔者以为，最重要的是做好“引导”的工作。所谓“引导”，就是架设桥梁，在已知与未知、能知与想知之间为学生提供信息通道，让学生亲身感受、经历、体验，实现知能的发展和内化。

1.补充知识。教材中的文本往往高于学生的认知，文中所涉的语言、结构、情感等常常成为学生学习的目标，这其中或多或少与学生的原有认知、体验有一定距离，教师就有必要在学生文本解读知识储备不足时给予适时补充。这种知识补充一般为文章的写作背景、作者生平经历、文章所述内容的相关知识等。如学习史铁生的《秋天的怀念》（人教版七年级上册2016年7月第1版：20-22），发现学生对作者“暴怒无常”的行为理解得不够深切，尽管抓住了文中关键词语进行剖析，但还不能在学生的心中留下深刻的印记。为什么呢？原来学生对开篇的“双腿瘫痪后”感觉并不是十分强烈，于是笔者迅速补充了作者的生平简介，特别强调了几个关键的年代——1951年出生，1967年学校毕业，1969年插队，1972年因双腿瘫痪回到北京。然后让学生计算作者双腿瘫痪时的年龄——风华正茂、生龙活虎的21岁。通过计算，联系自身，学生才真真切切的理解了作者從一个正常人一下子沦为残疾人的心情。此外，学生有时可能还会遇到文本中的知识障碍，如文言文、诗词中的用典，这也需要教师作好知识上的补充。

2.唤醒体验。任何一篇好文章大多融注了作者的生活感受和人生体验，尽管它有着个体性、独特性，但与群体的理念还是有相通之处的，扫视而过，无法领悟到其中的意义和情味，只有调动自己的生活经历和生活体验来深切感受它，才能进入作者所表述的情景中，体察到作者的喜怒哀乐，领悟到作者所要表达的意思。如笔者在执教《幽径悲剧》（苏教版八年级上册2009年6月第6版：182-189）时，发现学生在朗读描写被毁前藤萝之美和被毁后藤萝之惨的情绪变化不大，由此判断，学生还没有进入作品的情境之中，没有做到感同身受，变文本的“此情此景”为学生的“我情我景”。于是我就安排了一个诉说自己经历过的美人美事消失以后的感受，一石激起千层浪，学生这方面的体验太多了。一番动情的回顾之后，再让学生联系文本，学生很快与作者的情感彼此交融起来，走进了作者的心灵世界。

3.探究质疑。阅读教学中的“疑问”一般有两种来源：一种来自于学生自身对文本的不解和困惑。这种“疑问”因学生差异，可能不够统一，但大多数学生存疑的地方，就需要教师贴着文本，从文本的字里行间寻找信息解疑释疑。如执教杨绛的《老王》（人教版八年级上册2007年3月第2版：71-76），发现大多数学生对文章最后一句话——“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”理解不到位，很多学生理解为这是作者对老王的悲悯和同情，没有领悟文本的深层意义。怎么办？于是笔者就设计了如下一系列问题让学生去探究：⑴作者关心过老王吗？⑵作者真的幸运吗？⑶作者的“愧怍”从何而来？面对问题，学生在文本中来回穿梭，感受着作者的善良、豁达和对苦难者的尊重，渐渐理解了作者为自己不了解老王，对老王关心不够而愧怍的自我反省和深深自责。

另一种来自于不为学生注意的地方但又是文本的教学价值所在。比如鲁迅的《藤野先生》（人教版八年级下册2008年7月第3版：2-12）一文，开篇一句：“东京也无非是这样”，就很值得玩味。但学生往往理解不全。对于“无非”“这样”的理解基本能把握，“这样”即指下文所述的清国留学生在东京的种种丑态，“无非”则表达了作者对清国留学生在东京造成恶浊生活的厌恶、失望和不满，而对于“也”的理解就说不上来了。笔者在执教时，就提示学生思考：“也”是相比较而言，那么跟什么比较呢？学生联系作者行踪，终于明白这显然是与国内比较，国内情况令人生厌，到国外东京也是如此，这既为下文去仙台做伏笔，又显现了作者一连串的失望和不满，表达了浓浓的忧国之情。

4.诵读涵泳。富有表情的诵读能调动耳、目、心、口等多种感官，具有再现作品情景、触发情感、引发想象、引起心灵共鸣的功能。叶圣陶先生曾说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”因此，对文学性较强的文本进行有表情的诵读，无疑将缩短自己与作品间的距离，加速自己对文章语言的感悟。比如笔者执教朱自清的《春》（人教版七年级上册2016年7月第1版：2-5），对于第一自然段：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”学生通过对“反复”“拟人”修辞手法的运用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎没有扎根在心里，于是笔者通过指导朗读，借助对停顿、节奏、重轻音的处理，让学生深切感受人们对春天的期盼及对春天即将到来的欣喜之情，为解读全文奠定了感情基调。

涵泳就是对文本语言进行推敲、辨析、领悟、品味，从而达到知其意、得其趣、悟其神之目的。引导学生涵泳，一般可把着眼点放在对文本关键词句的推敲和辨析上，可采用“换一换”“改一改”“删一删”等方法。如学习茅以升的《中国石拱桥》（人教版八年级上册2007年3月第2版：92-99），文章在说明大拱和小拱的位置时，这样写道：“大拱的两肩上各有两个小拱。”这里为什么要用“两肩”，而不用“两边”、“两旁”、“两端”呢？可让学生画一画，比一比，自然会玩味出“两肩”准确形象的妙处。又如《孔乙己》（人教版九年级下册2006年12月第2版：21-29）一文有这么一句：“但他在我们店里，品行却比别人都好，就是从不拖欠。”如果能调换一下句式，由“从不拖欠”换成“从来都准时付钱”，跟原句比较，就会发现这两个句子表达的意思大体相同，但在语意语气上有差异，原句语意轻一些，语气弱一点，这很符合当时孔乙己的身份和处境。因为他是个穷苦的读书人，几文钱来之不易，用“从不拖欠”表现他的品行好，比用“从来都准时付钱”更准确。

5.比较拓展。选入教材的文本大多是文质兼美的经典作品，其意义常常是丰富多彩的，只有不断发掘，纵横比较，才能读出深层意蕴来。学生由于受自身经历、知识结构所限，往往不会融通比较，因此，教师在文本解读过程中就要适时提及学生熟知的作品，从不同的角度加以观察，以获得新的审美感受。比较的角度有很多，可在文章的内容上，也可在文章的语言表达上，还可在文章的写作技巧上等。通过比较既可以开闊眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。比如学习《孔乙己》（人教版九年级下册2006年12月第2版：21-29），不妨联系《范进中举》（人教版九年级上册2003年6月第1版：154-165），这两篇小说主题相同，都是揭露封建科举制度的罪恶，但人物性格迥然不同，一个怯懦无能而又虚伪奸诈，一个穷困潦倒而又自命清高。又如学习《醉翁亭记》（人教版八年级下册2008年7月第3版：198-201），不妨联系《岳阳楼记》（人教版八年级下册2008年7月第3版：193-197），这两篇散文都是千古传诵的名篇，在思想感情上都有很多相似与不同之处。两篇文章都是写于作者被贬之后，都表达了自己虽遭贬谪却仍不忘忧国爱民的高尚情感。不过《岳阳楼记》中范仲淹所追求的是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治思想，主要突出一个“忧”字，《醉翁亭记》中欧阳修所追求的是与民同乐，突出一个“乐”字，这两种思想是截然不同的。通过比较阅读，学生对文本的把握更全面、更深刻，学生的认知和思维也得到了丰富和发展。

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[7]张永林.学生视角：文本教学解读的起点[J].教学月刊·中学版（语文教学），2017年（1）：86-89.

【基金项目】江苏省教育科学“十二五”规划2015年度普教立项课题“基于学生视角的文本解读策略研究”（项目编号：D/2015/02/319）