开发计算教学的育人价值

吴小薇

【关键词】计算教学；育人价值

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）73-0074-02

数运算教学是小学数学教学的重要内容，培养和发展学生的运算能力是小学数学教学的主要目标之一，也是学生的数学核心素养之一。《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”部分指出应当注重发展学生的运算能力，并对“运算能力”做了进一步的解读：“运算能力主要是指根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题”。然而，在经验主义的指导下，一些教师常常认为计算只要在练习上狠下功夫，加强做题练习，学生便可熟能生巧。这种观念削弱了计算教学的育人价值，引人深思：计算教学到底为什么而教？通过计算教学明理践行，发展思维，应是计算教学的教育旨归。

1.通过计算教学，帮助学生避免方法单一，为丰富而教。

数运算体系往往会随着数认识范围的不断扩大而扩展，因此，对于10以内的计算，学生借助“分与合”的思想就可以轻松学会，而学习20以内的进位加法时，大多数学生会遇到困惑。例如：第一课时“9加几”，这是学生第一次接触进位加法，学生学习起来有一定难度。这时，教师要主动介入，引导学生一边操作小棒，一边思考怎样算出这个算式的答案。在师生的交流中，学生开始获得一些直接经验：可以一个一个加上去，9加1加1加1……还可以将7拆成1和6，这样9加1得10，10加6得16，用凑十的方法也可以计算出结果，这种方法方便快捷。随着教学内容的逐步深入，學生对拆分、凑整的计算方法越来越熟悉。在螺旋式上升的学习中，学生逐步掌握了100以内的进位加减法，也积累了更多的计算经验：分拆的经验、凑整的经验、根据数据特点灵活选择方法的经验……带着这样生动的经验，学生解决问题时思维便会灵活起来，计算方法也会多种多样。

2.通过计算教学，帮助学生避免思维具象，为抽象而教。

计算教学可以从具体的情境入手，逐渐将具体可感的情境转变成抽象的算式，进行内化为学生的认知图式。在解决具体的计算问题时，可以先借助实践操作，边动手边表达边计算，引导学生想出各种计算方法。如果教学只是进行到这一步，学生对于计算的认识还是只停留于一个个具体的事例，其思考也仅仅停留在具象的认知上，难以对一类问题形成认识。因此，在进行大量的举例计算后，教师还应组织学生交流，引导学生总结解决这一类问题的计算方法，最后在对比沟通中归纳提炼出解决这一类计算题的计算法则，帮助学生达成共识。之后，学生可以运用这些法则创造性地解决其他数学问题。

在计算教学中，教师把抽象的知识具体化为学生看得见、摸得着、可操作的具体材料，学生数学思维的活动过程不断从具象向抽象发展，在形象认知的基础上，促进思维的内化，提升学生的具象与抽象能力。学生在经历了完整的计算过程之后，其抽象表达能力、自觉相互转化的能力被不断发展和提升，形成具象与抽象相互转换的思维方式，其解决问题的能力也随之提升。

3.通过计算教学，帮助学生避免方法机械，为灵活而教。

数运算的教学对于学生成长和发展的价值，不仅仅是学生对算法知识的掌握，更重要的是以运算教学为载体，帮助学生学会根据具体的情境自主选择方法，培养判断与选择的意识，提升快速判断、合理选择和灵活运用的能力。

例如：教师可以设计问题情境：“红星大剧院有2000个座位，全校有54个班，每个班42人，这个大剧场够全校的学生坐吗？”要求学生给出合理快捷的解决方法。当学生给出笔算和估算两种方案后，再引导学生将两种方案进行对比，让学生理解估算的应用价值，培养学生灵活的应用意识。

创造复杂的“活情境”有助于帮助学生学会根据具体的情境作出判断与选择。教师可以设计不同的情境，有意识地引导学生观察数据特点，在观察、比较、分析中培养学生对数的敏感度和判断能力，让学生学会根据具体的情境选择恰当的方法进行灵活计算，从而帮助学生在大脑中建立选择和判断的自觉意识，使学生对数学算式形成基本的敏感度，提升学生的思维品质，为学生灵活和创造性地解决问题提供更大的可能。教师要根据每个学生的潜在和前在状态以及不同的学习需要，提出有针对性又有弹性的问题和要求，鼓励学生根据自己的认识作出判断和选择。

4.通过计算教学，帮助学生避免知识点状，为整体而教。

数的运算是一个纷繁复杂的系统，它可以不断从纵向和横向拓展开去。在这个系统里，数运算的意义、类型、算理、法则在不断地被建立、被扩建、被沟通、被抽象和被完善。

从横向来看，有整数范围内的数运算到小数范围内的数运算及分数范围内的数运算；从纵向来看，整数范围内的数运算（就加减运算而言）有20以内数的加减、百以内数的加减和三至四位数的加减；就乘除运算而言，有表内乘除法、用一位数乘除和用两位数乘除。尽管数的范围在发生变化，加减乘除似乎也有各自不同的运算特点，但在本质上还是有相同的共性存在——都要经历第一次建立运算定义和形成基本算理，第二次形成运算类型和建立运算法则，第三次则是沟通和完善运算法则。数运算所具有的这些内在关系，为学生形成数运算的整体结构提供了可能，为学生主动进行知识的结构迁移提供了前提条件。教学中要引导学生整体把握每个单元运算内容的各种类型，根据不同的计算内容，不同年段学生的学习状态，选择不同的教学方法。

在计算教学的系统学习中，还要发挥学生学习的主观能动性，在起始课教学中整体进入，引导学生把握四则运算的结构，整体感知各种计算类型。这种整体进入式的教学，有助于引起学生对学习对象的整体感知和关注，进行主动迁移，使学生掌握结构化的知识，把握学习的方法结构，主动学习同类知识。从被动学习走向主动学习，有助于学生体会所学知识背后所蕴含的数学思想并学会创造性地运用知识，提升其思维品质。

当学生以探索者的姿态出现，在自觉主动的状态下参与计算学习内容的形成和规律的揭示过程时，学生所获取的就不仅仅是计算的知识，而是在思维探索的过程中领悟、运用、内化后的思想和方法，获得的是切实的成长和发展。 （作者单位：江苏省常州市局前街小学）