PCK理念下物理教师专业化的培养研究

李萌+肖利

【摘要】PCK是学科教学知识（Pedagogical content knowledge）的簡称，PCK是由学科知识、教育学原理等方面特殊整合的教育理论。通过对PCK的提出背景、内涵及其发展的研究，探索了在教师教育实践深化改革背景下教师专业化的培养途径。

【关键词】PCK理念 物理教师 专业化

一、PCK的提出与内涵

1.PCK的提出背景

20世纪80年代初期，教师的培养是大规模学习专业知识随后再进行集中的教育学培训，但教师实际教学中没有办法把教学理论应用在传授学科知识上，所以教师在师范类院校所学习的知识不能很好的用于实践教学，在当时教师的教学效率与社会地位也一直处于很低的水平。在这种背景下，以美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）为代表的一批学者开始意识到这一影响教师发展的问题所在，并指出这是因为长期以来人们一直没有从根本认识到教师专业化的建立，很多重要的问题一直没有引起注意。例如，何为教师？教师与学科研究人员的区别是什么？教师对学科的理解对教学有什么意义？基于对这些问题的思考，Shulman认为教师单独掌握学科知识和教育学原理是空洞的，事实上这样的教师仅仅能称为上是学科领域或者教育理论的专家，因为教师作为专业的不可替代性并不是自己研究并且掌握了多少知识，而是如何将自己掌握的知识用易于理解的方法传授给自己的学生，也就是说教师的专业化正是体现在将知识向外转化给学生的过程。所以Shulman认为教师只是掌握学科知识和教育学知识是远远不足以高效的完成教学的，应当建立起一种专业的、应用于特定学科的教学知识，来服务于教育以及教师的专业化发展。而这种知识正是基于学科知识和教育学知识的有机结合而建立的。1986年Shulman教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。Shulman把他的探究命名为“缺失的范式（missing para-digm）”。

2.PCK的内涵

学科教学知识是教学知识和学科知识的融合部分，是基于二者特殊整合的知识。教师对PCK的掌握，能够让专业知识的传授有了教学知识作为教学工具，让专业知识不再晦涩难懂，而能针对具体学科的学科教学知识，也不再脱离现实。原本二者的脱离，正是长久以来影响教师这一职业专业化建设的根本所在。PCK的提出让解决教师专业化建设的问题出现了曙光。教师与各个领域专家的本质区别是，学科专家倾向于对学科知识的深入学习以及对未知学科领域的探究，而教师则更倾向于将自身掌握的知识使用高效方法传授给学生，使学生更好的吸收和理解。也就是说，教师若仅仅掌握了良好的学科内容知识只能称得上是一位学科专家，并不能成为一名专业的教师。PCK揭示了这样一个事实，在学科教学面前，能针对具体的环境以及情况，因地制宜地制定有效的方法，组织高效的教学，用易于学生接受的方式讲述知识，这才是作为教师的专业化所在。同时，“能否良好的掌握PCK是鉴别教师与学科专家、专业型教师与非专业型教师的不同所在。”

二、教师专业化内涵

目前，我国教师的专业性没有得到广泛的认可。教师专业化的建设势在必行，而PCK则是解决这一问题的有力武器。专业一词有区别于一般职业之处，在于从事这一职业所需的专门技术以及由此而产生的其他性质，这些性质是通过一定的标准来衡量的。不过，教师这一职业是否是一种专业却一直存在着争议，其中最主要的障碍就在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家所认同的严密体系。在我国，关于何为教师专业化的内涵探究却一直没有中断过，一直以来更是众说纷纭。普遍被大家接受的观点是“教师专业化是指教师个体专业水平提高过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行的努力的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师这一职业专业化，两者共同构成了教师专业化。”

三、物理教师个人专业化水平的提高途径

1.物理学科知识和教学知识有机结合

实践表明，教师的学科教学知识并不会随着学科知识和一般教学知识的获得而自然生成。学科知识转化为学生的知识，必须在教学实践中将物理学科知识和教学知识有机结合起来，实现知识转化。例如在“磁感应强度”教学中，磁感应强度概念是中学电磁学知识网上一个重要的“节点”，对于相关知识的学习有着不可或缺的作用。在磁感应强度教学内容过程中蕴含着丰富的物理思想和方法。如“比值定义”“变量控制”“极限思想”等。如何将磁感应强度概念转化为学生可理解的概念，可采取如下教学策略：

（1）类比迁移。类比电场强度的定义方式来定义磁感应强度，通过迁移作用达到概念的建立。

（2）探究学习。让学生通过探究学习，去亲历物理概念的建立过程。首先，利用铁粉和各种形状的磁铁演示实验，让学生感知磁场的强弱、磁场的方向；然后再通过通电导体与磁场作用实验，感知作用力与电流强度和导线长度有关，即F∝IL。

（3）引发认知冲突。在实验是基础上，启发学生积极思考下列问题：在匀强磁场中比值（F/IL）具有什么特点？在不同的匀强磁场中比值（F/IL）又具有什么特点？在非匀强磁场中，还能用F/IL描述场的性质吗？为什么？以此引发认知冲突，让学生在解决问题中完成新概念的建构过程。

2.把握利于有效教学的学生情况

一名专业的物理教师，对于自己的学生应当掌握他们的年龄特征、认知差异、知识接受范围、学习难点易错点等方面的情况。例如，在高中速度的概念教学时，高一学生的年龄特征是理性抽象思维还没有完善，所以授课时应当多从感性具象的生活现象出发来引发学生的思考。而高一的学生上高中之前并没有学习过位移这一概念，所以在初中接触速度时，都是以路程所对应的速率来代替的。这时在讲速度的概念时应纠正初中学习时的错误，学生易混淆的地方则是速度和速率概念的区别。endprint

3.创设有利于学生学习的教学情景

教育情景知识是指有關社会、生活、文化和教学环境等方面的知识。这些方面的知识需要教师有意识的积累，教学情景知识不单可以调动学生的学习兴趣，还便于抽象知识的体会和理解。例如，在讲述声音的特性时，音调和响度的概念比较直观，有具象的决定因素，学生能够很容易的理解。但是讲到音色的概念时，直接给出音色的定义效果并不理想，此时如果根据学生喜欢的流行歌曲创设教学情景，播放汪峰和张信哲在合唱《北京，北京》的音频，提出“闭着眼睛也能否分辨出是谁正在唱歌”这样一个问题，引发同学们的讨论并得出结论，随后教师指出二者的声音一个轻柔一个沙哑拥有不同的声音特性，所以在相同的音调和响度下才得以分辨声源，最后再引出声音的特性便是音色，使学生加深印象。由此可见，教学情景的创设对课程知识转变为学生能理解的知识的影响功不可没。

四、物理教师群体专业化水平的提高途径

从PCK的培养视角来看，物理教师群体专业化途径可以分为外部调控和内部发展两条途径。

1.物理教师群体专业化的外部调控

对于物理教师群体的外部调控，来自于教师教育体制和教师相关资格考试。虽然PCK的建构过程需要实践过程的积累，但是对教育体制和资格考试的重视，会让教师群体更专业化，而宏观的调控能让不规则的教师自我发展向积极有序的发展方向提供助力。首先师范类院校应当把PCK的理念融入到物理教师教育体制内，不再单纯的将教师教育课程各部分知识分离学习，在学习物理学知识时组织相应的见习和教学实践。这样不仅可以帮助教师更好的消化物理知识，也能让学生及时将所学知识进行PCK建构。其次应当在物理教法课程内多加入典型的物理教学知识示范，让物理教师通过典型的教学事例来体会PCK的建构，让教法紧密联系实际教学。同时，加大师范类院校一线教学专家的教师比例，改变物理师范生的课程教师多为重视科研的物理学科专家这一现状，让师范生在校期间能够受到具有高度学科教学知识教师的熏陶与指导。另一方面，关于教师资格的考试也应当加入关于PCK领域的考核，这样不仅能够对教师的发展进行正确的引导和更加专业化的考核，同时“能够提适度提高教师行业门槛”，从而提高教师群体的社会地位与专业化。

2.物理教师群体专业化的内部发展

柏拉图曾说：“凡是自动才是动的初始。”其实，只有教师群体本身意识到PCK的重要性，并且具有主动向专业化靠拢的意愿，才能形成专业化发展源源不断的动力。要想打破原本封闭式的教师模式，应该积极的自发组织物理教师、物理专家、教育学家间的交流，构建一个开放式的平台，让各个领域的专家得以互相讨论学习，让各种知识得以交融。“系统地创造和建立一个PCK水池（a pool of PCK）。这个水池可能是关于教和学这一主题内容的笔记、观点和策略的资源汇集”让各个相关领域的人员得以及时的沟通，并且不断的碰撞出全新的火花，形成一套成熟并积极发展的建构体系，让“水池”中的知识不断交融和更新。这一过程正是符合了PCK的动态建构这一观点。

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