区域内幼儿园教研共同体文献述评

程 丽

(湖北第二师范学院 教育科学学院， 武汉 430205)

区域内幼儿园教研共同体文献述评

程 丽

(湖北第二师范学院 教育科学学院， 武汉 430205)

教师的现代主体性要求教师在教与学的领域分别成为教学研究者、自主学习者，两种角色在教研共同体中融会贯通，发挥实效。基于文献研究，文章从教研共同体的特征、价值、组织架构、制度、评价、内部关系、发展困境、影响因素及构建策略等方面进行综述，分析了教研共同体内在发生机制，为区域内幼儿园教研共同体的构建提供理论上的参考与借鉴。

幼儿园；教研共同体；学习共同体；文献述评

一、引言

教研共同体既是一种学习的共同体，又是一种研究的共同体。教研共同体的发展对幼儿园教师的专业成长、幼儿园的可持续发展、区域学前教育的均衡发展、终身学习以及学习型社会的建设都有着举足轻重的意义。因此，探究国内外教研共同体研究成果具有重要的理论意义与现实意义。

目前，关于教研共同体的研究已经取得了一定的研究成果，主要集中在教研共同体的发展历程、概念与内涵、模型、发展困境及影响因素、构建策略等方面。对区域内幼儿园教研共同体的关注，绝大多数情况下都被包含在幼儿园学习共同体构建研究之中，鲜有独立成文的论述。正如前文所述，这些论文也基本上是以对共同体应然层面的理想化模型建构研究为主。通过中国知网(CNKI)按相关关键词进行搜索，表1显示的是截止2016年相关主题研究总量的分布情况。

表1 现有相关研究主题数量分布一览表

通过统计这些涵盖“区域内幼儿园教研共同体”相关主题的教研共同体系列论文的发表年份我们可以看出：该类文献发表在2005年破冰，这与2003年教育部《关于改进和加强教学研究工作的意见》(征求意见稿) 明确提出：“改进和完善教学研究制度和工作方式，逐步形成民主、开放、有效的教研机制”有一定的关系。截止2009年，关于教研共同体的文章缓慢增长，而随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等文件的颁行，相关研究数量迅速增长，与2009年相比，2010年关于教研共同体文献量增长率为100%，直至2014年以26篇发文量达到峰值，这种强劲的发展势头展现出了学者对教研共同体关注热情较为高涨，为教研共同体的研究营造了十分热烈的研究氛围。尽管有数据显示，2014年关于教研共同体的研究有所回落，但这种回落是暂时的，在2016年对教研共同体的研究回暖，达到25篇，并呈上升的趋势。总体来说，关于教研共同体的研究在波动中稳步增长，这一趋势也从侧面上反映出中国教育课程改革对教研共同体理论研究的影响。根据普赖斯提出的科技文献增长四阶段理论：学科诞生阶段，学科大发展阶段，学科日趋成熟阶段和学科日趋减少阶段，目前教研共同体正处于大发展阶段，因此，关于教研共同体的研究必然持续成为研究的热点话题。图1显示了教研共同体研究发文量随时间变化曲线。

图1 2005年—2016年教研共同体研究的年度发文量变化曲线

二、区域内幼儿园教研共同体研究的现状

从包含了“区域内幼儿园教研共同体”研究内容的相关文献来看，研究主要分为以下几方面：

(一)教研共同体的特征与价值研究

主要是对教研共同体的本体研究进行梳理，探究教研共同体的特征与价值。

第一，教研共同体的特征。温格(Wenger)认为“相互的介入、共同体的事业、共享的技艺库构成了实践共同体的关键特征。”[1]教研共同体本质是实践共同体，因此，它必然具有实践共同体的特征。通过教研共同体的建设实践，顾燕萍认为教研共同体具有教研指向明确、行动路径明晰、责任分工到位、按需灵活组合四个特点。[2]徐和平(2010)从校际教研出发，认为校际教研不仅具有校本教研一般特征外，还具有合作性、自愿性、互补性、促进性等特点。而优秀的校际教研共同体，一般具有共同的目标、机制的保障、合作的文化和能者的引领等特征。校际教研共同体要有序规范地运作，则必须根据共同体各学校的实际，确立可靠的组织，建立健全的制度，制订具体的计划，树立引领的能者，实施科学的评价。[3]34

第二，教研共同体的价值。通过对教研共同体展开理论论述或实验验证，多次证明了教研共同体的正向功能。拓宽教师专业成长路径，提高教师现场学习力。王占魁认为，业余的自主学习读书和在课堂教学实践活动中的经验积累是学校教师最为传统的专业成长途径；而当代教师的专业成长则主要是依托“教研共同体”形式下，集中组织的“听课”、“评课”或“讲座”等教研活动现场来实现。实践表明，这一类具有“教研共同体”形式的教研活动，有助于帮助当代教师实现从传统“教学活动的自在者”的角色转变为“教学艺术的生成者”的角色，也有助于提高教师现场学习力。一种由教育实践者、教育管理者和教育研究者组成的广义而多元的共同体，要求每一位共同体成员必须首先以一名“教师”的身份融入共同体的教研活动现场，它同时也是领导和专家通过现场学习增强自身“专业领导力”的关键。[4]施林红认为忽视教师个性特点和成长，导致教师教研现场学习力不容乐观，欲破除这一难题，需根据教师特长、兴趣及其意愿组成教研共同体，通过教研项目活动调动教师的积极性、自主性，推动教师从最初的“要我参加”到“我要参加”，从“完成任务”到“追求发展”，提高教师现场学习力。[5]教师主体性的回归。安富海对课堂这一学习共同体分析，认为其本质上是把教师从“客位”的生活状态转向“主位”的生活状态，促进教师思想的自由、个性的充分发扬，提升教师的个体生命价值。[6]还有研究者认为教研共同体可缓解教师职业倦怠，破除教研动力不足等问题。陈斐认为建构基于教师专业成长的“校本教研共同体”可改变教师专业成长过程中由教师的职业倦怠、社会环境功利化和教研活动行政化导致的“高原状态”。[7]吴红芳认为在教研共同体学习中还能够优化教师知识结构。[8]实现资源互补、集智共享，提升教研质量，促进学校内涵发展。许丽双、杜芳芳分别从幼儿园和小学论述，认为学校发展的动力不仅源于学校内部更新，也与其他学校的互动、合作与交流相关。校际互动意在充分挖掘每所学校的潜力，从而实现资源共享和优势互补，促进学校内涵发展，提升学校办学品质。[9]推进教育均衡发展、优质发展，实现教育公平，建设和谐社会。陈中岭、刘其祥、陈武林等人认为“优质”和“均衡”是当前教育发展的必然要求，为满足上述要求，他们纷纷提出建立校际教研共同体，并通过实践发现，校际或学片教研共同体的建设可优化区域学校的布局生态，消解“学区制”推行中可能导致的教育资源分配机制的城乡分歧、既得利益群体影响下的教育机会偏差、办学主体间的地位差异所产生的待遇区别等隐忧。[10]

(二)教研共同体中组织架构与成员角色

组织架构的确立，对教师研究活动既有引导作用又有很强的约束力，是共同体完成教研目标、规范开展教研工作、提高教研质量的重要保证，因此明确教研共同体的组织架构有重要意义。[3]35-36研究者们分别对教研共同体中组织结构和参与主体进行了研究，具体如下：

王占魁认为广义而多元的“教研共同体”应是三类“教育工作者”的联合，其主体分别为由学校一线教师组成的教育实践者、由学校校长及教育局的相关人员(如教研员)组成的教育管理者和大学相关学者在内的教育研究者。不同身份的共同体成员在这个共同领域平台中都有“发展他者”和“关怀他者”的责任，具体到教师现场学习的实践层面而言，“领导”或者“专家”都必须首先以一名“教师”的身份“融入”教研共同体活动的现场———这种“教师”的身份，有助于保持教研共同体成员之间的人际关系的交往性 (不应将它视为一种指令性的行政关系)，更有助于其与“其他教师”(即教研共同体的其他成员)进行平等的交往、展开“专业上的”对话。[4]

刘定秀从组织构成、实施等方面分享了课题研究中“园际联动”的成功经验。组织构成包括两个方面：领导机构和执行机构。领导机构的主要职责是统筹组织、安排整个研究过程，对研究起协调和调控作用；执行机构需要制订出具体的研究方案、管理制度以及计划的执行和落实。实施层面，一方面形成课题研究的相互专业支持，如名师引领，名园辐射，骨干带动；另一方面，打造课题管理队伍，具体做法有：争取行政的支持和参与，发挥教研员的写作、协调作用，落实园长的责任和管理。[11]

徐和平认为理想的组织架构的设计包括：确立组织目标；对目标进行分解，拟定派生目标；确认实现目标所必需的各项业务工作，并分类；根据可利用的人力、物力及利用它们的最好方法来划分各种工作，由此形成部门；将进行业务活动所必需的职权授予各部门的负责人，由此形成职务说明书，规定该职务的职责和权限；通过职权关系和信息系统，把各部门的业务活动紧密联系起来。徐和平对组织人员的角色和职责做了详细阐述，他认为首先是校长，校长为校际教研共同体的第一责任人。校长要把校际教研作为校本教研的重要组成部分，自觉成为学习型组织的建设者和教师专业发展的设计者。校长负有提出教研思想与工作策略、建设并管理学校组织机构的、提供专项经费和培训资源、评估教研活动的责任。其次是主管领导，在校际教研共同体中，每所学校都应有一名分管的学校领导，全面执行共同体教研活动，负责协调学校间、学校外的工作。再次是本土专家(兼职教研员)，本土专家大都有丰富的基层经验。专家本土化是专业引领方式转变的阶段性飞跃。最后是骨干教师，在校际教研共同体中，骨干教师是中坚力量，他们发挥着专业引领和传、帮、带的辐射作用。[3]35-36

刘要悟认识到特级教师具有提高教学质量、推进基础教育课程改革、促进教师专业发展等方面重要作用。在此基础上，他提出建立由特级教师牵头的教研共同体，即“特级教师工作室”，以充分发挥特级教师的长效示范引领作用。工作室运行中，各主体有不同的角色分工，其中工作室应当以特级教师为中介组织开展形式多样、有效的教师专业发展活动，学校行政部门应提供支持，加强对“特级教师工作室”的指导与管理。[12]孙自强通过U-S(university-school)合作模式的重构，重塑了教研共同体中大学和中小学教师角色。[13]

(三)教研共同体的制度研究

徐和平认为，校际教研共同体的制度，就是共同体学校关于教学研修活动的有关规定，其本质是将学习与研究融于具体工作中的“工作制度”。在制度建设过程中应关注三个方面：一是以关注教师职业情怀为重心；二是以校际教研制度的生成过程为策略；三是以重视制度的自我反思与自我更新为导向。

还有学者从合作的组织形式、方式与内容出发建设相应制度。第一，根据合作的组织形式建立备课组长负责制。备课组长负责对外联系，把握教科研动态，申请科研课题；对内安排协调科研重点，确定集体研讨的时间、地点等。第二，根据合作的方式与内容建立相应制度。合作包括资源开发、教学研讨、学生分析、知识互补四方面。另外，学者还认为应探索并丰富校际间教研共同体的内容和形式。有三方面的内容和形式需要认真探讨，分别是“片区主题式”听评课、校际互访式研讨、学校专题研讨。此外，个人反思、同伴互助、专家引领也是校际间教研的主要形式。[14]

(四)教研共同体的评价研究

关于学习共同体的评价研究较多，但关于教研共同体的评价研究寥寥无几。徐和平认为在校际教研共同体的运作中评价是一种较为重要的引导手段。评价的标准，同时是指导校际教研开展的要求。校际教研共同体学校的考核从五个方面进行：领导的重视程度、制度建设完善、活动正常开展、教研成果显著、活动特色明显。[3]34-54学者还强调建立校际间教研共同体的管理考评制度，确保共同体能够更加有效地开展活动。[14]还有学者提出发展性评价理念，重持续发展性而非功利性的评价，在具体考核评价中做到将自主考核评价和互助考核评价结合起来，将过程考核评价和结果考核评价结合起来。[15]

(五)教研共同体中关系研究

朱家雄认为建构园本教研共同体需调整三方面的关系：教师与教师、管理者、专家间的关系。他认为教师、管理者、专家是教研共同体中必不可少的行动主体，这些行动主体缺一不可，在其位置上发挥着独一无二的功能，如专家的参与与引领有助于幼儿园教师在复杂的、不确定的情境中获取知识和能力，提高专业水平；作为园本教研共同体的主力军——教师，他们之间的有效合作关系的形成是构建园本教研共同体的关键；而行政管理者将会影响园本教研活动的过程。[16]因此，必须理顺三方面的关系，创建良好的园本教研环境。综上可见，教研共同体关系调整的对象虽然较为全面，但其范围局限于幼儿园内部，且管理者与专家的界定范围较为狭窄。关于幼儿园与幼儿园之间、幼儿园与园外管理者如政府教育管理部门的人员以及幼儿园与来自各个部门专家如来自大学、教研室的专家等相互间的关系鲜少涉及。

(六)教研共同体发展困境及影响因素

研究者从不同角度指出教研共同体发展中面临的困境并剖析导致这些困境的相关要素。孙自强认为当前国内U-S合作模式在实践中存在三方面的弊端：合作理念上对理论和实践的简单化理解；合作角色上的角色定位模糊；合作主体不同导致的标准差异。[13]王占魁认为对生理成长和心理成长的混淆导致了基于“共同体”的学习流于形式。[4]陈中岭从中部某县域实践出发，认为教研共同体发展动力不足，收效较低。究其原因，一是外源性动力不足，具体体现为基础性、技术性和社会环境性支持力度缺位与畸形，权威弱化、道德约束力降低和评价乏力。二是内生性动力不足，主要表现为内在“刚性”、“柔性”、高层次“事业”需求弱化导致的内需不足和非自愿、非自觉导致的主动性不足。[17]胡艳从专业学习共同体的视角，通过实证研究发现，北京市中学教研组具有专业学习共同体的基本特征和功能，但与有效的学习共同体尚有距离。究其原因有：教研组非单纯的专业组织性质，教研组长角色的非专业性，组长缺乏专业领导者的素质，教师工作负荷过重等。杜颖认为当前高校教师专业学习共同体的构建面临合作意识不强、合作形式有限、合作效果低下、隐性知识共享困难等困境，这是由文化因素、组织因素和制度因素的共同作用所致。[18]施红林认为当前教研活动中教师现场学习不容乐观，究其原因主要是教研主体的层次性差异和个体性差异被忽视。[5]上述这些困境在区域内幼儿园教研共同体中可能不同程度存在，其影响因素可为我们探究区域内幼儿园教研共同体构建中存在问题的成因，提供了诸多可供借鉴的思路。

(七)教研共同体构建的策略

孙自强认为建设共同体一方面要转变理念，实现从目标分离到价值合一，由知识授受到对话协商，由思想隔阂到经验共享；另一方面要重塑角色，打破学校体制机制下教师的“身份”壁垒，使参与者摒弃行政身份而共同致力于专业成长。[13]张莉提出：一是要培育“共同体意识”，二是要实践共同的活动或项目，三是要发展共同遵循的规范准则。[19]虞美燕从三方面提出了构建教研共同体的有效路径：一是资源共享，以提高教学效率为目的的智慧共享；二是课例研习，以走向同伴互助为目的的智慧共享；三是课题合做，以提高科研水平为目的的智慧共享。[20]郑望从扬州市幼教区域语言教研组活动探究出区域教研共同体的构建策略，具体包括教师通过区域教研平台聚焦实践中共性问题，发挥专家引领与同伴互助作用；有效运用区域教研平台，加强互动与交流，从知识结构、智慧水平、思维方式、认知水平等方面的差异中互相学习；转变教师角色，激发教师内在的驱动力和主动性；搭建多维渠道互动平台(如QQ、邮件、视频会议等)，帮园所植入联动的张力；采用团队形式，通过团队精神和规范促进成员之间互相帮助和支持。[21]以上构建策略为教研共同体建设提供较好借鉴与遵循，对关于区域内幼儿园教研共同体的解构与重建有着重要指导意义。

三、结论

从以上综述可以看出，本文沿着“区域内幼儿园教研共同体研究”的主线对相关文献进行梳理，旨在把握教研共同体研究的现状与动态，为后续研究进一步提供借鉴与遵循。就区域内幼儿园教研共同体的相关研究而言，其一个显著特点是问题导向性强，且理论研究与实践探索联系紧密。我国教研共同体研究兴起于21世纪初教育部提出的关于改进和加强教学研究工作的意见后，并于《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2010)》颁布后达到高峰，体现了教研共同体的发展与教育改革呈对应关系，与国家政策密切相关。就研究内容而言，对教研共同体的研究大多为介绍国外先进经验和采用文献分析法和逻辑分析法等开展教研共同体理论层面上的研究，实证研究较少，因此，应用性和指导性稍显薄弱。在研究对象方面，关于教研共同体的研究大多是针对中、小学，而对学前教育阶段的研究较少；在研究视角方面，关于专业学习共同体、教研共同体的研究大多是在教育学、心理学、管理学、人类学等理论视角及分析框架下进行的，研究视角多元而丰富，但仍可从社会学等学科视角进行切入。总而言之，尽管关于教研共同体的研究较为丰富，但仍为我们提供了继续深入研究的可能性，补充和丰富关于教研共同体的研究。

[1]赵健．学习共同体[M]．上海：华东师范大学，2005，(4)：64．

[2]顾燕萍．教研共同体促进教师专业发展：江苏省无锡市扬名中心小学的实践探索[J]．人民教育，2013，(5)：45-47．

[3]徐和平，来尧林．校际教研共同体[M]．杭州：浙江教育出版社，2010，(12)：34．

[4]王占魁．从“个体教学”到“集体教研”——论当代教师的现场学习力[J]．教育发展研究，2013，(4)：19-23．

[5]施林红．提高教师现场学习力的教研策划与运作[J]．上海教育科研，2016，(1)：86-88．

[6]安富海．课堂——作为学习共同体的内涵及特点[J]．江西教育科研，2007，(10)：106-108．

[7]陈斐．教师专业成长中的“高原状态”之质性研究[J]．教育探索，2009，(6)：83-85．

[8]吴红芳．关于《历史与社会》课程教师在校际教研共同体中优化知识结构的思考[J]．科教导刊，2010，(3)：105-107．

[9]许丽双．论幼儿园“片区联动”教研共同体的建立——以福建省泉州市L区为例[J]．教育导刊(下半月)，2011，(1)：64-6；杜芳芳．校际互动：学校优质与均衡发展的新思路[J]．教育发展研究，2009，(12)：48-50．

[10]陈中岭．县域多维网络联动教研共同体的构建与实验研究[J]．现代中小学教育，2014，(11)：62-67；刘其祥．学区教研共同体建设问题探析[J]．教育导刊，2010，(6)：26-28；陈武林，苏娜，谭美瑶．均衡发展视域下“学区制”实施的制度隐忧与突围[J]．中国教育学刊，2016，(7)：27-31．

[11]刘定秀．课题研究中的“园际联动”模式探究[J]．早期教育，2006，(10)：12-13．

[12]刘要悟，韩维东．特级教师长效引领实践要略[J]．中国教育学刊，2016，(8)：68-71．

[13]孙自强．实践共同体视域下U-S合作模式的重构[J]．教育研究与实验，2016，(4)：77-81．

[14]魏耀峰．农村区域性校本教研要实现向校际间教研共同体转型[J]．宁夏教育，2015，(Z1)：31-32．

[15]杨连明．从一个区域课题看教师专业成长[J]．上海教育，2005，(24)：46-51．

[16]朱家雄，张婕．重构行政管理者与教师之间的关系——建构园本教研共同体需调整的关系(一)[J]．幼儿教育，2005，(19)：28-29．张婕，朱家雄．重构教师与教师之间的关系——建构园本教研共同体需调整的关系(二)[J]．幼儿教育，2005，(19)：30-31．朱家雄，张婕．重构教师与专家之间的关系——建构园本教研共同体需调整的关系(三)[J]．幼儿教育，2005，(21)：34-35．

[17]陈中岭．县域教研共同体的动力困境探微——基于中部某省某县级市实践的视角[J]．教育理论与实践，2016，(5)：19-21．

[18]杜颖．高校教师专业学习共同体构建的影响因素及策略研究[J]．北京教育学院学报，2015，(6)：1-4+51．

[19]张莉．教研共同体概述[J]．教育研究与评论，2014，(8)：91．

[20]虞美燕．教研共同体的有效路径[J]．教育研究与评论，2014，(8)：91-92．

[21]郑望．构建区域教研共同体，助推教师专业化成长——扬州市幼教区域语言教研组活动探究[J]．幼儿(教师版)， 2013，(4)：18-22．

Literature Review of the Regional Kindergarten Teaching and Research Community

CHENG Li

(School of Education Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

Modern teachers are required to be teaching researchers and autonomous learners. These two roles are integrated in the teaching and research community to achieve practical results. Based on the literature research, this paper summarizes the teaching and research community from the aspects of characteristics, value of community, organization structure, system evaluation, internal relationships, development predicament, influencing factors and construction strategies. The paper reveals the mechanism of the teaching and research community and provides theoretical references for the construction of the regional kindergarten teaching and research community.

kindergarten; teaching and research community; learning community；literature review

2017-09-21

程 丽(1989-)，女，河南信阳人，讲师，博士，主要研究方向为学前教育原理、学前教师教育。

G61

A

1674-344X(2017)11-0087-06

彭雷生