通识课全人教育模式下的思考与实践

张培

摘要：本文梳理了全人教育的发展和现状，并分析了通识课程教育与全人教育之间的关系。并同时分析了基于全人教育的精神，具体对通识课程教学进行的相关改革的方法。

关键词：全人教育；通识教育；成果导向

全人教育兴起于二十世纪五六十年代，其教育改革的本质是对全面技术化的现代社会的批判。为反对技术对人的宰制，全人教育首先强调要恢复人的价值，这也意味着全人教育与以往关于人的全面发展有很大的不同，所谓的人的全面发展仍是站在维护人的身体与精神健康的角度来进行教育改革，而全人教育则是首先要使人恢复人的尊严与本性，机器与科技是近代西方文明得以快速发展的巨大动力，但当机器与科技在改变世界的同时，它也在某种程度上改变了人。

全人教育，究其本质来说是对西方文明对自身反思的结果。自二十世纪七十年代开始，耶鲁、柏林大学等西方大学就开始尝试改变教育模式，认为大学教育不应仅仅成为技术知识传播的主要场所，而其教育的主要目的是重新发掘人性本身的价值，培养学生的求知欲、探索精神、创新思维和学习能力。正是基于这一价值取向，欧美高校纷纷试水全人教育的教学模式，并与传统教育模式产生了巨大分野。

同样，也正是基于这一教育精神的变化，以文科教育为基础的通识课程教育，逐渐成为了全人教育中最重要的教育课程之一。

一、 现代大学与全人教育

西方大学之精神源于古希腊，柏拉图和亚里士多德先后创建了人类历史最早期的学院，试图传授知识，探析真理。十七世纪中叶，现代大学从传统的教会大学中逐渐诞生出来，并形成了今天大学的基本形态，但从根本上看，现代大学在很大程度上仍然延续了希腊教育的精神。从现代大学成立之初，科学精神和人文精神就一直是现代大学教育的主要方向，并不断推动着现代大学教育的实践与发展。

西方诸多学者似乎都已发现这一问题。不论是马尔库塞还是海德格尔，他们都在自己的著作中对机械文明进行了批判，认为重科学技术而轻人文之观念，很可能会最终造就一个被机械所宰制的人类社会的出现，人文教育必须恢复自身的地位，并成为大学教育的重中之重，才可能与日益加速的机械文明相对抗，培养出真正具有自由人格和批判精神的个体，而20世纪70年代之后，西方数所著名大学都开始重新强调人文教育的地位，并提出全人教育的理念和精神。

全人教育之核心，是完善人格，造就个体的批判精神，而最终目的，是使人在机器文明主宰的社会中，了解人类生存的价值和意义。著名的西方教育学家Roberto Trostli就提出，全人教育的最高目标是“培养出能够了解自己的生存意义和发展方向的自由人”，正因为如此，人文精神的培养才不断成为全人教育所探讨的核心问题，部分教育学家甚至认为，科学精神和人文精神都源于希腊时代的求知精神，其本质是一致的，真正立足于对科学精神和人文精神进行培养的大学，恰恰能够恢复人的价值和地位，推动完善人格的发展。

但从今天的大学教育模式我们可以发现，科学精神的培养更大程度上被技术教育所主导，所谓科学精神变成了科学化的、模式化的、绩效化的教育评估模式，技术在今天几乎成为科学的代名词。而另一方面，甚至在大部分人文教育领域，数据化与计量化的教育和评估模式都主导了其教育教学，大学教育也开始从精神教育逐渐转变为技术教育，全人教育的目的是重新发现人的价值，恢复精神教育的地位无疑是全人教育的目标之一。

而在推行全人教育的模式之时，西方各所著名大学也纷纷设置了大量通识课程，并将通识教育作为全人教育模式的核心部分。从很大程度上看，通识课程的设置和通识教育的兴起，其本质追求与全人教育的理念是完全一致的，历史、哲学、经济、文学等等课程作为基本的通识课程，这些课程的学习正是为了让大学生能够更好地了解社会国家与人类历史，而从中发现人的价值和意义的。也正因为如此，当我们提到全人教育的时候，通识教育就成了全人教育模式的核心工作，也成了推动全人教育发展的最重要动力了。

二、 通识课程的改革实践

正是基于这一理念的转变，通识课程整体的教育方式也随之发生了变化。以往仅仅以老师上课，学生听课的方法为主的教学模式显然很难达到全人教育的目标。因此，在教学的目的，教学的方式和学生的评分标准上，都进行了一系列改革。

（一） 理念转变

通识教育绝不是知识教学，这是教学理念上的最大转变。与传统的完全基于知识学习的教育相悖，在通识课学习中，启發式教学和互动式教学是我们采用的最多的教学方式。通识课学习的目的并不是要求学生掌握多少知识，而是在对知识的学习中，启发其自主学习的能力，引发他通过知识的学习产生独立思考的欲望，更希望通过通识课程的相关学习，让学生建构起完善的自我个人和自我价值。

正是基于理念的变化，通识课程的教学中，不求多，而求精，不求广博，而求深刻。学习的目的不再以记忆或是掌握了多少的知识为核心，而是设法激发学生的学习欲望和热情，并促使他们能够真正对生命和生活进行深刻的思考，并获得自己对生活的理解，基于这一理念的变化，教学的模式也发生了较大的变化。

（二） 教学方式的转变

为了培养学生的自主学习能力，在具体的教学中，从上课课堂的分配，教学方法的设计上，我们都进行了相关的改革。

在上课方式上，从以往的仅仅以大课堂为主的老师主讲模式，变成了大课堂与小课堂相结合的多语境教学。在大课堂上，仍是以老师上课为主，但上课的内容会发生一定的变化。以往大课堂的教学以完成课本的全部知识讲授为目标，而现在的大课教学则主要展示课程的整体框架，并就某些核心问题进行启发式的讲解，重点是培养学生的思考能力，给予其对某个问题的更为广博的认识，并为小课堂教学打下基础。

而在小课堂教学中，教学的主导群体不再是老师，而以学生为主体。小课教学以某个问题为出发点，要求学生围绕这一问题进行讨论，鼓励其积极发言，培养他们的主动思考能力和批判性思维方式，不要求对问题得出一致性的答案，而更多的启发其对问题的多维度理解能力。

同样，基于课堂的调整，整体的教学方法也进行了一系列的改变。首先，强调主动式学习，反对被动式学习。鼓励学生积极发言，积极参与，让学生成为教学活动的主体。其次，强调互动式教学，反对讲座性教学。不论是大课堂还是小课堂，均鼓励学生发表自己的观点，特别是在小课堂的教学中，老师仅仅作为一名引导者，在既定的范围内，鼓励学生更多的互动和讨论，并最大的呈现出其观点的多样性，启发其主动思考的能力。最后，强调体验式学习，反对表面化学习。通识课程的很多内容都和学生的生活实际息息相关，只有让学生真正体会到学习与自己生活的关系，把自己的热情和欲望融入到学习中，才能最大程度地培养他们的人格与精神，因此在讨论问题的设计上，要做到以小见大，去除学习的表面化。

（三） 评分标准的改变

理念和教学的改变，最终也直接导致评分标准的改变。在通识课的学习中，我们将成果导向的评估方式作为最基本的成绩考查方式。通过对学生在整个课程中的总的学习状况的评估，包括对讨论问题的准备情况，在讨论中对问题的分析和理解，在课程学习中自身能力的提高，相关提交材料的原创性等，来总体对学生做出评价。

通过这种整体性的评价方式，不再仅仅将掌握知识作为其评价的标准，而将思维能力的训练，问题意识的培养，学习习惯的养成等作为一个整体来考查学生，这一改变使得学生在学习中，不再仅作为一个被动的受教育者，而成为了自己学习和生活的主导者和生命的思考者。

三、 经验与思考

通过对通识教育课程的改革与尝试，从总体来说是成功的。全人教育的核心是人格與人性的培养，而通识教育则旨在恢复人的价值和意义，从这个层面上来说，以全人教育的理念来建构通识教育的具体模式，是可行的。而经过对通识课程的教育教学的具体改革，也可以发现，通过这种改革，学生首先提高了学习兴趣，不再将通识课仅仅视为一种负担和任务，而是在学习中发现问题和兴趣，培养了自我学习的能力。

同时，这一教育改革也使得通识教育本身获得了学生的认可，使得通识教育获得了自身的价值和地位。从这两个方面来看，教育教学改革整体是成功的。

但同时，在教育教学过程中，也存在着一些困难。特别是在启发式的教学中，由于学生在教学模式上的不适应，经常难以达到预想的效果，有些时候会让学生感到不知所措，这也是必须正视的问题。随着改革的进一步深入，我们试图在对全人教育理念的更深刻的认识和了解的基础上，进一步来完善通识课程的改革，达到教与学，思与行的真正统一，这可能也是全人教育的最终目标。

参考文献：

[1] 马克思，刘丕坤译.1844年经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979.

[2] 福禄倍尔，孙祖复译.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[3] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉：华中师范大学出版，2001.