“干中学”对中小学教师培训的启示

周惠

作为提升中小学教师专业成长的重要手段，各国都十分重视教师队伍的职前、入职、在职三种类型的培训。而在这其中，在职培训由于跨度时间可以覆盖教师的整个职业生涯而尤其重要，受到各国教育部门的高度重视。在我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就明确提出，要“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”。

然而，尽管政府如此重视对教师的培训工作。在实际经验中，许多教师却对培训有诸多的怨念，在北京教育科学研究院教师研究中心所进行的实地调研中，就有教师提道：“现在有的培训听的时候心潮澎湃，用的时候无从下手。缺乏后续的跟踪指导，而这对于实践却是很重要的。”“建议专家能够走进课堂，针对课堂里存在的问题进行有针对性的培训，从而加强实效性。”①而相关的研究也指出，尽管过去我国的教师培训为教师队伍的建设提供了强有力的助力，但当前我国的中小学教师培训还存在以集中化的班级授课制为主，培训方式单调不灵活，对教师实际操作的指导不足等问题[1][2]。教师的培训内容也缺乏针对性[2]。那么，应当如何改进现有的教师培训模式，以更好地服务于我国中小学教师队伍建设的需要呢？笔者认为，基于人力资本视角下“干中学”能够促进劳动力专业性人力资本积累的理论基础，探讨了“干中学”的人力资本积累途径对我国中小学教师培训的启示，并结合北京市中小学名师发展工程的实践进行了案例分析，希望能够为未来中小学教师培训改进提供经验借鉴。

一、人力资本理论视野下的“干中学”与中小学教师培训

相较于入职前的正规教育阶段，教师在职的时间更长，也更具有专业成长的空间。人力资本理论视野下的“干中学”强调了劳动力的专业成长发生在解决工作问题的学习中，更强调要保持持续不断的专业成长，劳动力要不断在工作与学习中加入新刺激，并通过这种具有创新意义的“干中学”，完成个体的专业成长。这些观点为我国中小学教师培训工作提供了丰富的启示。

1.中小学教师培训应当具有实践指向性与创新性，即培训的内容应当针对教师在教育教学中的困惑，并且对于教育教学实践具有一定引领作用

人力资本理论视野下的“干中学”强调，劳动力在职阶段人力资本提升的重要途径是工作任务驱动劳动力个体去学习新的知识与技能，以解决实际问题，而这也符合成人学习通常具有非常明确的目标指向、以应用为中心的特征[3]。

从这个意义上来说，中小学教师培训就应当具有实践指向性，这要求教师的培训应当以某类具体的工作任务作为任务驱动，这样教师的培训就能够符合以应用为中心的成人学习特征，教师个体也能够通过在培训中学习新知识与技能，去解决问题，促进自身专业成长。

此外，“干中学”的理论也指出，单纯的重复性工作任务，并不能够持续地为劳动力专业成长提供助力。因此，培训的内容除了要有实践指向性，还应当具有创新性。而这意味着教师带入培训中的工作任务，应当是教育教学改革中的前沿问题，这样教师才能够通过培训不断挑战自我，在工作中加入新的刺激，从而促成专业成长。

2.中小学教师培训的形式应当以个性化辅导为主，班级授课制为辅

上述的教师培训内容要具有实践指向这一观点并不新鲜，却至今也没有得到很好解决，究其原因在于教师在教育教学中的困惑各不相同，所需要的指导也不是单纯依靠班级授课的形式就能够提供的。这就引出了“干中学”所带来的第二点启示，即必须打破当前教师培训中以班级授课制为主的形式。

班级授课制的产生源于工业化大生产背景下，快速而高效地对劳动力传授知识的需要。而在知识经济的当下，创新已经成为社会与经济发展的主题，这倒逼教育领域也必须培养具有创新意识与能力的学生，相应地也就需要教师具有创新意识与能力。这不仅意味着教师要在教育教学改革中，以运用新技术、构建新的课堂组织形式、引入新的学习材料等多种方式改进教育教学，更意味着课堂教学不再存在统一的模式，教师需要根据学生需求与学习情境，创造出具有自身特色的课堂。这样教师在具体工作中所碰到的问题并不相同，需要关注的学习内容也就存在着不同，而每一位教师在培训中的学习需求也就不同；而基于这样差异巨大的学习需求，個性化辅导的学习方式显然更为

合适。

当然，个性化学习并不意味着要否定班级授课制在教师培训中的作用。尽管每位教师关注的内容并不相同，但教师作为专业技术人员，不仅仅要具备学科知识与教育教学知识，还应当具备通识性知识，还要了解教育教学改革前沿，了解影响教育的外部社会环境等，而这些也正是我国在《中小学教师专业标准》中所强调的教师专业素养；这些具有一致性的学习需求就应当以集体授课的形式

进行。

3.中小学教师培训应当是具有一定时间跨度的中长期培训

教师通过培训要解决的，往往是具有创新意义的工作任务，并且教师工作的特点也决定了教师的某类工作任务，绝不是在很短时间内就能够完成的。这就意味着教师的学习任务是复杂的，可能会运用到多方面的知识与技能。这样，教师的培训就需要一定的时间跨度，绝不能是听完几堂课就走的状态，而是需要就某一类专题持续一定的时间，通过深入学习习得知识与技能。

4.培训专家应具有丰富的理论与实践经验，能够深入学校内部进行个性化

指导

教师培训要想获得持续的教师专业成长，就必须根植于教师不断具有新刺激的工作任务中，这意味着培训的专家不仅要具备丰富的理论与实践经验指导教师完成创新性的工作任务，还应当能够深入学校的内部，对受训教师进行个性化的持续跟踪指导。而这也符合当前国外所强调的大学与中小学合作、以中小学校为本位的教师培训模式。

5.教师是主动的学习探究者，培训专家只是引领者

中小学教师培训通常是以培训者为中心，将教师集中起来进行授课，教师本身被作为被动的知识接收者；这种培训模式更类似于对儿童的为未来而准备知识的授课，忽略了教师作为成人的学习具有目标指向性特征。而从人力资本的视角来看，教师要在持续的“干中学”中获得边际收益递增的人力资本增量，教师自身必须是主动的学习探究者，是带着工作中的问题与思考加入到培训中的主体，这样教师才能够完成具有创新性的工作任务。而培训专家在这其中的作用，并不是知识灌输者，更不是替代教师找出工作任务解决方案的人，而是为教师提供助力、引领教师深入思考与学习的引endprint

路人。

6.培训场所的多元化

传统的中小学教师培训发生的场所较为单一，一般是授课教室。但“干中学”强调教师的培训发生在实际的工作任务完成中，而教师要完成具有创新性的工作任务，除了实际的工作场景外，还可能需要系统学习相关知识、参与研讨等，因此培训场所也不再局限于教室，体现多元化

特点。

二、实践场景对教师“干中学”积累人力资本的应用

人力资本视野下“干中学”的相关讨论，丰富了我们对于教师队伍专业成长途径的认识，那么在培训实践中，应当如何体现教师的“干中学”呢？实际上，在各地的培训实践中，已经积累了丰富的经验，在不同的层面都体现了这种“干中学”的培训思想，但这些经验还非常的零散，没有凝练为制度层面可以借鉴的经验。本部分就以北京市中小学名师发展工程为例，分析“干中学”如何体现在基层实际的教师培训模式中。

北京市中小学名师发展工程于2013年正式启动，工程由北京市教委人事处委托北京教育科学研究院教师研究中心进行了整体设计，并采用了管办评分离的模式进行管理。培训的对象主要是北京市已经获得市级学科带头人、市级骨干的一线教师。每年选拔一届，培训周期为两年。

尽管工程并没有以“干中学”作为自身的理论视角，但在实际工作中，却充分体现了“干中学”的思想。

培训的主要内容是教师自主选择的研究选题，在个性化学习的基础上，体现了实践指向性。工程要求学员在系统学习教育学、心理学、教育改革前沿等通识课程基础上，基于自己在教育教学中的困惑，自主选择研究选题；研究将紧密围绕教师工作实践，指导教育教学行为，这就决定了培训的主要内容不再整齐划一，而是基于教师工作实践并具有了实践指向性。

培训专家“双导师”制，全程深入学校内部跟踪、助力教师专业成长的同时也使培训具有一定的创新性。为了弥补高校教师缺乏实践经验、实践名师缺乏理论高度的短板，工程设计了培训专家的“双导师”制。高校教师担任学术导师，特级教师担任实践导师。教师在完成其他培训专家通识课程基础上，主要在导师的指导下完成培训。两位导师将在两年的时间内深入到教师的工作学校，全程跟踪指导教师的研究及其在教育教学中的运用。在这种制度设计下，教师能够更好地将教育改革前沿运用到教育教学实践中，从而使培训内容更容易具有一定创新性。

培训形式与场所的多元化。工程要求教师应围绕研究完成兩节公开课。这样，教师不仅要参加班级授课形式进行的系统培训，也需要在专家指导下进行个性化培训，同时还要参与各类学术会议、同课异构等活动，这使工程的培训形式与场所都呈现多元化特征。

可以看出，工程实际上已经将 “干中学”的相关研究观点体现在实践中，这不仅帮助教师通过“干中学”获得了持续的专业成长，更丰富了实践层面对教师培训模式的探索。当然，类似的探索实际上还有很多，却都还处于零散的经验层面，缺乏系统科学的总结；未来教师在职培训的模式转变，还亟须从基层的实践创新中，不断发掘、深化，最终上升为可借鉴的制度经验。

参考文献：

[1]陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013（4）：11-19.

[2]张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（7）：36-39.

[3]马尔科姆·S.诺尔斯.成人学习者[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

（作者单位：北京教育科学研究院教师研究中心）

责任编辑：李莎

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