生涯教育的精彩

杨文芝

如果说遇见生涯是源自内心对教育本质的追寻，对德育有效性的思考，对学科教育的理解，似乎都对，但也都不对。更准确地说，应该是教学相长。我发现生涯教育，基于入职30年在校园的师生对话。

对话一：入职第二年，我刚刚进入职业探索期，学生之问：“为什么要学化学？为什么要考大学？”引发我开始思考学科教学和学科教育的功能和意义；

对话二：工作十几年后，我的职业进入建立期，一位毕业生来找我，“咱们出本书吧，叫学习的动力引擎”，契合我一直在思考的学生学习动机问题；

对话三：在我的整个职业生涯建立期，每每有出国的学生回来看我，都会探讨一个话题，“你觉得中西方学生最大的差异是什么？”多年来，共同的答案是“中国孩子不知道自己想要什么”的对话坚定了我做生涯教育的决心；

对话四：职业生涯进入维持期，我开始研究生涯教育的两年后，遇见高三学生，问：“第一志愿报哪？”答：“我不用管，那是我爸妈的事，我只管考够分就行。”愕然后，我决定将自己余生的职业生涯聚焦在生涯教育上。

“生涯教育”一词是1971 年美国联邦教育总署署长马兰（Sidney P. Marland）博士首次提出的。关于生涯教育这一概念，至今很难找到适合我国文化的准确定义。我比较认同的一种说法是：生涯教育是唤醒学生自主发展意识、培养积极自我概念、提升生涯适应和生涯管理的技能和素养，帮助寻找生涯发展方向、进行生涯抉择、寻求最佳生涯发展路径的专门性且有计划的教育活动。如果将生涯发展看作一个持续决策的过程，那么生涯教育是系统帮助学生进行生涯管理和发展的教育活动，是帮助学生寻找发展方向、管理发展速度和角色平衡、体现生命意义的教育

活动。

生涯教育是发展性教育

生涯教育具有的特点之一是生涯教育是发展性教育，主要体现在两个方面：一是教育者用发展的眼光看待学生的生涯发展；二是在实施生涯教育时应遵循发展性教学原则。生涯教育是发展性教育，是由生涯本身决定的。生涯具有发展性特点。“生涯是指生活中各种事件的演进方向和历程，它统合了人的一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特的自我发展型态。”从生涯发展理论大师督纳·舒伯（Donald Super）对生涯概念的这一描述来看，生涯是不断变化、发展着的过程，人的一生都在不断变化中发展、丰富、完善。生涯教育应是促进学生生涯發展的教育活动，要用发展的眼光看待学生的当下和未来，用开放的心态面对社会和未来的

变化。

同时，应该说生涯教育是着眼未来的教育，讨论未来就意味着带领学生总是要在不可能中寻找可能性，在不确定性中寻找确定性。并且，在不确定中选择相对确定的方向、合适的发展路径和速度，用行动描述每个个体的生涯发展。在实施生涯教育过程中，我们强调每一个学生都应得到发展，教师应注重研究学生的兴趣、动机和价值观等内部诱因，激发学生生涯发展的自主性和能动性，让他们过上丰富的精神生活，促进潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有积极的自我效能感和持续发展的能力。在实施生涯教育的过程中，学校应为学生成长提供更加丰富的资源和活动平台，以便他们在实践中创造更多的优质学习经验，提高自我效能感，寻找和发展成长的内在主线。生涯教育既要助力学生当下精彩，又要奠基学生未来幸福。

生涯教育是主体性教育

生涯教育具有的特点之二是生涯教育是主体性教育，其意旨每个生涯人物是自己生涯发展的船长和舵手。学生作为自己生涯发展的主人，探索自我、探索环境、探索未来都应来自自我的积极、主动的参与。学生是自己生涯发展的主体，他对生涯规划的意义认识直接影响到教育效果。因为生涯，你想它在，你不想它不在。成长是必然的，但人的生涯发展有主动和被动之分，有理性和非理性之分，有有意识和无意识之分。生涯发展对学生而言，发展的自主性和能动性是高中时期的重要任务。

当然，人的主体性发展有三种状态：受压抑状态、积极发扬状态、过分张扬状态。生涯教育意在激发学生生涯发展的积极发扬状态，既积极、主动地建构，远离被规划、被教育、被安排的受压抑状态，又要避免自我膨胀、精致的利己主义的过分张扬状态。我们提倡的生涯发展的自主性，表现在从外在考试压力动机转变为内在兴趣意义动机，从升学成绩目标转化为内在人生价值目标，从一段段割裂的被动人生转变为连续生长的主动人生，从教师父母安排学习到自主选择、自主

安排。

生涯发展大师舒伯认为，贯穿生涯发展阶段、生涯角色、生涯成熟等概念的核心是“自我概念”。一个人的职业选择的历程，即自我概念实践的历程。心理学认为中学阶段是自我同一性形成的关键期，高中阶段是自主意识觉醒和自主能力快速发展的关键期。因此，在中学生涯教育中重视自我概念的形成，帮助高中生逐渐稳定和成熟，在生涯选择与适应上持续发挥影响力，建构自主人生，学会在有时限的人生中，借助一系列方法和技术，倾听自我内心的声音，辨析外界纷繁的信息，制定合理的发展目标，选择可能的发现途径，继而采取有效行动，平衡生活，开发潜能，奉献社会，创造多彩人生。

生涯教育是主体性教育，应遵循主体性教育的原则来施教。它要以培育和发展受教育者的主体性为目的，教育方式应满足民主性、活动性、开放性的特点，在民主平等的师生关系中进行生涯探索，在活动体验中彰显主体性，在学校与社会联结的开放性环境中培养生涯发展的主体。生涯教育的目标，具体体现在激发学生生涯发展的主体意识，发展学生生涯发展的主体能力，塑造学生生涯发展的主体人格。

生涯教育是个性化教育

生涯教育具有的特点之三是生涯教育是个性化教育，其意旨个体差异直接决定生涯发展的个性化。生涯是关乎一个人一生的生活和工作等各角色的选择和平衡，因此每个人的生涯发展不尽相同。生涯教育从人文关怀的视角看，应该尊重每个学生个体差异，帮助学生寻找适合自己、适应社会的生涯发展方向，寻找个人发展的路径和速度，积极endprint

行动。

体现个性化教育，重要的是教育方法的选择。生涯教育的方法不能仅仅满足于开设生涯课程，进行课内集体式的普及教育，还应重视课外的个体性的发展指导。课堂上的学习，无论是生涯认知，还是自我认知、环境探索，都需要联结自身进行合理决策。个体的差异性很难在课程上被观照，当学生有了自我认知、自主规划的意识后，急需成年人针对个体的生涯指导，陪伴他们发现自己的兴趣、人格、价值观，发现家庭的支持力量，探索环境资源和发展趋势，确定当下行动路径，采取行动。关注个体发展指导是回归教育本质，是学校教育的职责。当教师从只关注学业成绩到关注学生个体的全面发展，教师就从教师变成了导师，从学科教师转变为人生导师，教书育人转变为育人教书，学校就会变为师生呈现生命多彩、涌现生命能量、实现生命价值之所，教师就成为了学生生涯旅途的灯塔——避险、陪伴、引领、示范。因此，导师制是未来学校发展的必由之路。

生涯教育是体验性教育

生涯教育具有的特点之四是生涯教育是体验性教育，唯有体验，才能产生学习。学生的认识来自直接经验和间接经验，更多地来自间接经验。间接经验可以来自书本学习，也可以来自观察、观摩，而直接经验来自实践，需要体验。每个人的生涯都有其独特性，个人生涯发展不能只依赖间接经验的学习，而生涯体验学习就是促进生涯发展、建构生涯模式的有效学习方式。

生涯体验学习最重要的环节是反思，在反思中觉察自我、认知自我；在反思中联结当下学习和过去的生活经历、未来的职业，形成经验或概念；在反思中洞察自己的专长和禀赋，建构个体的自主

生涯。

在舒伯生涯发展理论中，高中生涯阶段处于人生发展的第二阶段：探索期。在学校、休闲活动及社会实践中，进行自我探索、角色探索与职业探索。这一阶段的发展任务是，在兴趣和能力发展的基础上，使职业偏好逐渐具体化。然而，社会上一些人认为，职业离普通高中生较远，他们的下一个目标应该是大学，能上什么样的大学似乎是眼下的任务。至于学什么专业不重要，更何况未来的职业，那是很遥远的未来。其实，从生涯发展的角度分析，上大学只是未来职业之路的一个重要准备阶段，是为将来从事某种职业进行综合素质和专业素质的准备阶段。从这个意义上说，高中生走出課堂知识学习，走进社会学习，进行职业体验，在体验中更加清晰认识自己的兴趣和能力，在体验中联结当下校园学习和未来工作世界，在多种体验中从不确定中寻找确定性，从而清晰自己成长的内在主线，使学习变得更加有意义。换个角度看，一个人如果知道自己去哪里，内心有了方向，脚下的步伐会更加坚定有力。学生内心如果知道自己为什么学，学习的主动性会更强，持续性会更好。

生涯发展依赖于直接经验和间接经验。而职业体验属于直接经验，可以是职业见习和职业实习，也可以是一次性的短期职业见习，或是一段时期的深入职业体验。职业见习主要可以通过中学生走进职业场所进行展室参观、岗位考察、职业人座谈、专项体验等环节，来了解企业文化、人员招聘情况以及岗位设置，了解不同发展阶段的职业人感受、零距离亲近工作，在职业见习中触碰对未来的设想，激活自我认知，调整或坚定自己的职业偏好。活动以半天为好，学生可以是主动选择性参加，也可以是被动安排参加。高中阶段如果能走访三个不同领域的职业场所，再辅之网络查询和学习，高中生才能对自己的职业偏好有一定的认知。职业实习是需要持续一段时间的职业实习。学生通过学校或社会机构推荐进入一个项目，跟随职业人从事半年以上的简单工作，较为深入地体验工作岗位的性质和内容，经过反思和梳理经验，形成对职业的认知，联结自己的兴趣、能力、价值观，进行分析判断，发现潜能，形成对职业偏好的初步判断。一个人的生涯发展历程，基本上是职业自我概念的发展和实践的

历程。

在高中时期，学生是有机会进行职业实习的。例如，中国科协组织的英才计划、俱乐部项目、北京市教委的翱翔计划、北京市科协的后备人才计划等，都是类似的项目。选择对科学有兴趣的学生，送入高校或中科院实验室或中学实验室，跟随导师进行为期一年的课题研究，最后以一份研究报告完成项目学习。项目的共同点是因为学生对某个学科（或问题、话题）感兴趣而主动参与，以科技工作者的角色进入工作世界，以非功利的目的完成项目研究。在这样的项目中，学生因为主动选择而用心体验，发现兴趣，挖掘潜能；因为零距离接触科技工作者职业，发现适合或不适合，聚焦职业方向；因为非功利目的而淡定执着，发现过程大于结果，培养可迁移的科学素质和综合能力。在这样的项目学习中，最关键的步骤是反思。学生在具体科学研究情境中体验后反思，在反思过程中形成经验或概念，洞察自己的专长和禀赋，认知自我，并将所得应用于其他生活中完成一次体验学习。经历这样的体验学习后，最终也许学生发现自己并不适合或不喜欢科学研究，这种试错就是生涯发展中极其重要的收获，关键是学生知不知道如何做好一个生涯决定。正如第二期翱翔学员吕昊润所言：“参加翱翔计划，我最大的收获是我知道我不适合做科研工作。”又如明天小小科学家的获得者所说：“人生在于体验，生活在于感知。”

只有深度自我思考，才能带来认知的优势。普通人是用过去的经验来判断，而牛人是用未来的眼光来判断。真正的精英，是站在过去的经验上，用未来的眼光来看世界。判断需要实践作为奖励，唯有体验才会产生学习。

所以我们可以说，生涯教育是发展性教育、主体性教育、个性化教育、体验式教育，它的精髓是对学生个体的人文关怀，助力学生当下精彩，奠基学生一生

幸福。

责任编辑：孙建辉

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