大学生学习过程评价的现状、问题及对策

摘要： 大学生学习过程评价，作为高校教育管理、科学评价研究的重要组成部分，对于改进学生学习过程、加强学习评价功能、培养学生创新能力，以及提升人才培养质量，都有着极其重要的战略意义。目前，大学生学习过程评价存在的问题主要有：评价理念不够明晰、评价体系不完整、评价制度不完善、评价过程难以把握、评价标准界定不清晰、评价结果存在误差因素、评价主体的作用未充分发挥等。为此，国内教育部门和高校应从评价机制转向整合型、评价内容注重学习过程、评价标准关注学生个体差异、评价方法趋向多元化等几个方面进行理念转型和政策引导，来促进并加强大学生学习过程评价的研究发展。

关键词：大学生；学习过程；评价；现状；问题；对策

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）06-0042-08

收稿日期：2017-05-19

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“我国应用技术大学人才培养特色发展机制研究”（BIA150110）；上海应用技术大学“辅导员工作室”项目“大学生时间管理”（39110L170002）。

作者简介：牛亏环（1979-），女，河南平顶山人，教育学博士，上海应用技术大学副教授，主要从事高等教育管理、课程与教学论研究。

评价，作为高等教育管理中的一个重要环节，对于保障高等教育水平，提高高等教育质量，实现高等教育目标，都有着重要的战略意义。事实表明，传统评价方式存在着许多历史误区（如重结果轻过程的评价倾向、单一的评价形式、评价主体的单一化惯性等），已不再适应新时代的需求。这促使我们必须对学生的学业评价、学习过程进行重新审视。对学习评价开展研究，是高校推进创新人才培养、促进学生发展的关键。而教育教学评价工作，则对学生学习发挥着诊断、反馈、改进、激励、强化等功能[1]。在学习、工作和研究的过程中，笔者发现：现代大学生的学习过程、学习现状、学习评价都存在着一定的问题。如他们在学习中普遍存在学习兴趣低、没有目标和动力、学习功利化等现象，充斥着学习无用论思想，学习问题比较突出。在这些现象问题的背后，暗藏着当今时代怎样的教育危机？学习过程评价的目的是为了促进学生学习过程的有效性，而现有的学习过程评价现状如何、存在哪些问题，又有什么对策可以有效应对这些问题呢？为了解决这些疑问，笔者选择了全国范围内的16所本科高校进行调查研究，对当前大学生学习过程评价的现状、问题及对策进行探究。

在全国领域内抽取调研样本的缘由，主要是这些本科高校不但地域广泛、类型完整，而且学科门类较为齐全、招生生源广泛，具备我国高校显著的代表性特征，在全国本科大学中也具有一定的典型性，调查出的学习过程及其评价的现状与问题，可以真实反映当前大学生学习过程及其评价的影响因素。另外，这些大学在我国以非重点类大学占高校主体的现实中，具备了一定的群体性代表特征，且调研实施过程具备较好的便利性和可监控性。

一、大学生学习过程评价的现状调查

学生学习评价问题由来已久，近年来逐渐受到社会各界的关注，世界各国也相继开展了广泛而深入的研究，积累了一定的经验，取得了较多的研究成果。但同时我们也注意到，目前的学习过程评价较多地聚焦于基础教育阶段，对于大学本科生的学习过程评价研究则相对少得多；目前存在的理论研究尚缺乏系统性和综合性；实践研究范围比较狭窄，严重抑制了学习过程评价开展的活力。基于对大学生学习过程评价现状的实际调研，笔者获得了较多的一手数据，对形成大学生学习过程评价理论、开展实践论证，都发挥了较强的支撑作用。当前大学生对高校开展学习过程评价的满意度现状及理想值情况，见下表1所示：

从表1可以看出，当前所有类型本科高校的大学生对学习过程评价的满意度现状与理想值之间存在较大的差异性，特别是在学生自评与同伴自评两个方面的差异值表现最大，且随着高校重点类型的高低呈反向趋势。这充分表明，现有的学习评价体系已不能充分满足大学生对学习过程的个性化需求，亟需高校进行改善和提高。评价体系是衡量事物的标准和尺度，学习过程评价体系是衡量与检验学习者学习状态、程度和进度的有力工具，如果评价不能使被评价者获得满意，说明这个评价机制本身存在一定的问题。学习评价机制存在问题，说明衡量标尺的设置有问题，对学生学习开展的过程性评价有问题，必然会导致学习过程问题的出现，诸如学生学习兴趣淡漠、学习动机弱化、学习态度不端、学习风气不良等现象。正如实践调研数据（图1）所示，仅有不足50%的被试者认为所在高校的学习风气为“良好”及以上，而逾50%的受试者则认为所在高校的学习风气为“一般”及以下。

为了寻求更多的实证数据支撑结论，笔者对受试者的学习动机强度和学习兴趣也进行了描述性统计。根据（表2）数据统计可知，目前大学生的学习动机强度和学习兴趣普遍表现为“一般”。

二、大学生学习过程评价问题解析

1.大学生学习过程评价问题基础分析

笔者对实践调研数据运用SPSS19统计软件分析研究后发现，目标缺失（有69.4%的学生选此项）、动力不足（有67.8%的学生选此项）和时间管理不善（有60.7%的学生选此项）为当今大学生学习问題的三大主要影响因素，不论是在985类高校，还是211类高校（非985）、非211类高校中，这三个因素都是影响大学生学习过程的最主要因素。此外，还存在着学习方法不当、网络成瘾、谈恋爱、家庭经济困难、自我管理不善等其他因素的影响（详见表3）。正是受这些因素的影响，大学生学习过程问题日益凸显。

同时，这些问题也引起了我们的思考：学生学习关系的融洽程度与其学习成绩程度、学业发展的满意度之间，是否存在着一定的相互关联？不同性别、不同年级的学生在这三个变量之间是否存在显著相关？为了解决心中的疑惑，笔者通过SPSS19软件进行研究分析和对比，尝试找出它们之间的积差相关性。endprint

表4为积差相关操作程序中所输出的描述性统计量，包括平均数、标准差和个数，三个变量为“师生人际关系”、“成绩自评”、“学业发展满意度”，上述三个变量均为各量表测得的总分。

表5为三个变量之间的相关矩阵，为两两变量配对所形成，对角线为变量与变量之间的相关，其相对系数的数值等于1，其单元格中的协方差栏为变量本身的方差（变量与变量本身没有共变关系）[2]。师生人际关系、成绩自评、学业发展满意度三个变量的协方差分别为.547，.804，.753。从表5可知，师生人际学习关系的融洽度，与学生成绩和学业满意度两个变量之间呈现显著的正相关，相关系数分别为.129**和.355**（p=0.000<0.05），这表示学生学习关系越融洽，其成绩越高；学生学习关系越融洽，其获得的学业满意度也越高。同时，学生成绩与学业满意度两个变量之间也存在显著的正相关，相关系数为.168**（p=0.000<0.05），这表示学生学习成绩越好，其获得的学业满意度也越高。上述三个变量之间，都存在着两两显著正相关的关系。

然后，我们用平均数差异显著性检验中独立样本t检验，来研究“不同性别的学生在学习关系、学习成绩、学业满意度间是否存在显著相关”这个问题，自变量“性别”为二分类别变量，三个因变量“学习关系”、“学习成绩”、“学业满意度”均为连续变量，其中“性别”中1为男生、2为女生。经过检验，得到的描述统计结果情况见表6所示：

通过Levene法的F值检验结果可知，就性别在“师生人际关系”、“成绩自评”的差异比较而言，男女两组样本方差同质，按“假设方差相等”栏的数据，不同性别在“师生人际关系”、“成绩自评”方面的感受存在显著差异，其中男生的“师生人际关系”高于女生，女生的“成绩自评”高于男生，且差异值95%的置信区间分别为（-.038，.090）、（-.194，-.038），前者表示“师生关系”因性别不同的差异不显著，后者表示会因性别不同而有显著差异；就性别在“学业满意度”的差异性而言，男女两组样本方差不同质，表示男女学生的“学业满意度”有显著差异存在，男生的学业发展满意度高于女生，且差异值95%的置信区间为（.034，.187）未包含0，表示会因性别不同而有显著差异。

表7为方差同质性检验结果，由此可以得知：“学业发展满意度”的Levene统计量的p=0.009>0.005，未达0.05的显著水平，应接受虚无假设，表示此组的样本方差差异均未达显著差异，即不同年级学生的“学业发展满意度”方面无显著差异；“师生人际关系”、“成绩自评”的Levene统计量的p=0.000<0.05，达到显著水平，应拒绝虚无假设，表示该群体样本的两组方差均不具有同质性，方差分析违反了同质性假设，可以从SPSS19提供的四种方差异质的事后比较方法Tamhames T2检验法、Dunnetts T3检验法、Games-Howell检验法、Dunnetts C检验法中，选择一种进行比较检验。

从ANOVA分析摘要表（表8）中得知：“师生人际关系”、“成绩自评”两个因变量整体检验的F值分别为7.664（p=0.000<0.05）、6.995（p=0.000<0.05），均达到显著水平，表示不同年级的学生在“师生人际关系”、“成绩自评”间均存在显著差异。

此外，从下面图2、图3和图4可知：就“师生关系”而言，不同年级的6个组群中以“5年级”组（医学类）平均数最高，其次是1年级、4年级、2年级、3年级，最低是6延长生；就“成绩自评”而言，“4年级”组平均数最高，其次是3年级、2年级、1年级、5年级，对于6延长生的“成绩自评”来说，一般情况下是成绩较差的人或是由于休学、义务服兵役等其他原因才延长毕业，然而这部分群体的自评成绩却出乎意料的高，也可能是由于此随机样本数量过少、抽样误差或者偶然因素造成的；就“学业满意度”而言，“5年级”组（医学类）平均数最高，其次是1年级、4年级、2年级、3年级，最低是6延长生。“师生关系”和“学业满意度”两个因变量的组别差异走向表现出惊人的一致，再次证明：“师生关系”和学生“学业满意度”具备较强的关联度。

2.学习过程评价主要问题及原因探究

对大学生学习过程评价现状问题，59.02%的学生选择了“思想观念”，57.99%的学生选择了“制度”，45.66%的学生选择“体系”；23.44%的学生选择“操作过于复杂”；还有2.88%的学生则认为大学生学习过程评价现状问题存在其他方面的原因（见图5）。

具体来说，当前大学生学习过程评价问题主要体现在以下几个方面：

（1）过程性学习评价的理念不够清晰。英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克指出，学习性评价是指任何设计与实施的首要目的是为了促进学生学习的评价[3]。过程性学习评价的目的在于促进学生的学习过程，与传统的结果性评价相比，在理念上存在较大的不同：学习过程评价重过程、轻结果，注重提高学生学习过程中的经验收获，着重提升学生的学习能力和创新素质。而目前的大部分学生学习评价，仅仅依靠期末纸笔测验的考试成绩给出的结果性学习定论，用统一的效标结论来衡量学生学习的整个过程，忽视了学生作为学习主体的过程付出和个性化发展的需求，是一种不科学的学习评价。对此，有相当多的教师和学生都没有充分的認识，这是对过程性学习评价理念还不够清晰的体现。图5也证明，对评价理念的认识问题，已成为学习过程评价的首要问题。

（2）过程性学习评价体系不完整。学习评价体系是一个相对较为完整、系统的结构体系，它包含评价所涉及的理论层次和实践层次两个方面。然而，不论是理论还是实践模块，当前大学生的过程性学习评价体系都不够完善。高等教育人才培养体系倾向于教育的输出结果——学生能力的培养和塑造，对于人才培养的“过程”还不够重视，这与国家对高校进行评估的测量点和导向性密切关联。顶层设计加政策引导，对大学生学习过程评价体系进行细化、深入的研究，应成为国家和地方教育部门或机构的一项重要课题。endprint

（3）过程性学习评价制度不完善。制度（Institution），也称为建制，从社会科学的角度对其进行理解，泛指以规则或运作模式，来规范个体行动的一种社会结构，并且以执行力为保障。过程性学习评价的制度，是实施过程性学习评价的“法律”和规定的依据，然而目前制度建设还不够完善，这与传统学习评价的历史悠久与沿用盛行，人们的思维习惯，都有着较大的关系。目前，基础教育阶段的过程性评价研究和实施已取得一定进展，但对高等教育的过程性评价研究还有待推进和深入。这需要教育政策的制定者和研究者，各级教育部门与一线教师们，多开展深层次的理论构建，多探讨实践性的改革检验，将理论与实践结合起来，在优化学习评价各方面内容的基础上，进一步在制度上改进和完善大学生学习过程评价。

（4）评价实施过程难以准确把握。过程，是事物发展所经过的程序或阶段，也可以说是将输入转化为输出的一系列中间状态，具备持续性和动态性特征。过程评价由于持续时间长、状态久，而且处于非静止状态，具备一定的不可预测性和不可控制性，需要不断地进行跟踪、测量、反馈和调节。较起点评价和结果评价而言，其复杂程度相对较高，也就相对难于把握衡量和操作实施。经实践调研，有23.44%的受试学生认为，目前学习过程评价问题主要体现在操作实施的过程之中。

（5）过程性评价的标准界定不清晰，与结果性评价较难整合。人们一般以为，相对起点评价或结果评价而言，学习评价比较简单，只要使用统一的尺子或标准，对学生的学习现状进行衡量就好。然而，对于学习过程性评价来说，过程的持续性、动态性，使得其在不同阶段会有不同的要求、不同的表现。如此，统一的标准就不能再成为衡量的唯一刻度，而是要根据学习者的个性化需求和自主性特征，考虑多方面因素的综合影响，进行灵活性、多面性、多样化、科学化的标准制定，才能科学地评价出过程的真实状态。过程性评价，应与结果性评价进行有效整合，成为结果评价的组成部分、核心指标、重要依据及支撑来源。

（6）过程性评价存在一定的误差倾向因素。由于学习者在学习过程中的表现不尽相同，学习速度快慢不均衡，有的前慢后快，有的前快后慢，有的则一直保持稳定状态；学习效率高低不一，有的较高有的较低；大学生的学习自主性较强，时间相对宽松，可以充分体现自我管理的有效程度；学习动机强度存在差异性、主动性和自觉性，存在时间阶段性；学习成效标准不一，各有优劣。这些因素都是导致过程性学习评价的误差来源，造成集中误差呈现出相对性趋势较大的特点，对评价结果的正确性产生一定的影响。而加强评价体系、评价指标的完备性和科学性，则可以修正这种误差倾向因素。

（7）学生作为学习者主体评价的作用未完全发挥。过程性评价主张评价主体和客体的整合，学习者兼过程性学习评价主体和客体的双重身份，教师则担任着评价主体的角色之一，发挥着重要的学习评价功能和教育引导作用。而传统学习评价夸大了教师作为评价主体的比重，往往把学习者仅作为评价客体，忽视了其作为评价主体的身份和职责。我国研究者刘声涛认为，高校评价学生学业要公平，且评价的首要目标是为了改进学习主体的学习[4]。事实上，重视学习者学习评价主体的作用，充分发挥其内驱动力，是可以作为增强其学习主动性和有效性的有力手段。過程性学习评价，强调师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”，强调共同判断学习者在一定阶段内学习行为的发生过程和学习成果，并且成为下一阶段螺旋式上升学习的起点或基础。

三、大学生学习过程评价的建议

现有的学习过程评价观点，主要是从过程性评价的内容指向——学习过程来看，对于学习过程可以有以下几种理解[5]：（1）可把学习过程看做是认知/思维过程（Mental processes）。Sonya·C·Carr在一篇过程性评价文章中指出，学习过程是指学生所从事的“高级思维和问题解决”的过程，是一种认知/思维的过程（Mental processes）。（2）可把学习过程看作是学习动机和学习策略。John·Biggs在自己设计的《学习过程问卷》中，把学习过程理解为：学生在学习中具有的动机与所使用的策略的总和。（3）可把学习过程看作是学生在学习中持有的情感与态度。研究性学习特别注重对学习过程进行评价，评价重点除了包含对象的学习过程与方法外，把学生在学习中持有的情感与态度，也归为学习过程评价的重点内容。这些观点都不能充分、全面而系统地表达出学习过程及其评价的精要，而仅仅可作为本研究所倡行的学习过程评价内涵的其中一个方面：学生对学习的知识、策略、情感、态度和价值观。

笔者对全国16所本科高校调研时，以在问卷中设置开放性题目的形式，对参与受试的学生进行调查，基于学生群体的视角，对学习过程评价的问题和对策建议进行了收集，总结分析了学生作为学习者主体对于学习过程评价的建议。问卷也发挥出了匿名调查的优势特征，收集到了较为丰富的一手资料。经整理总结，这些建议主要有以下几个方面：

1. 评价主体增加学生部分

调研中有74.5%的学生认为，目前学习评价以教师评价为主。当前现行的评价主体为教师，主要包括教师对学业评价、作业评价、学业表现及学业能力表现进行评价，存在评价功能和标准单一，终结性评价占主体，过分强调预定性，内容片面，方法简单等问题，建议构建由师生共同参与的评价主体，以教师评价为主，以学生评价为辅，适当增加学生自评和学生互评。学生自评部分能促进学生对学习活动的参与性和主动性；学生互评部分，能让学生之间更加团结协作，增强协作式学习的评价意识。

2. 评价内容增加实践部分

有学生认为，大学是自身通往社会的桥梁，除了学习课程知识之外，对学习能力、生存能力的掌握也极为重要。因此，学习评价除了课程成绩评价之外，还要适当增加常规课程考核知识之外的相关实践活动的过程性评定；学习评价不应成为记忆高手的利器，而应该成为灵活运用知识和技术的手段。并且，还要结合上面第一条建议，同时在有关学习活动方面开展学生的自我评价和同伴互评，适当加大权重系数，“做中学，学中用”，这样才能够更加全面地评价学生学习过程，激发学生创新思维，培养其创新能力。endprint

3. 评价实施要多面多层

调研中有近90%的学生认为，大力开展学习过程评价是很有必要的，现代学习应不以成绩“论英雄”，要从不同的侧面、不同的层次进行评价，评价形式和实施方式要灵活多样。评价者对评价对象要从多方面多角度进行分类，把评价工作做实做细，做到独立自主、公平公正、信息透明，消除评价者主观差异，促进学生对自身问题及根源的认识。实施过程中，可以进行多次考试、测试，衡量学生不同时间阶段的学习效果，对学习内容之外的部分也可进行测评，如学习态度、参与度、完成度等，同时要兼顾各利益相关者意见，降低个人主观意识成分。

4. 评价体系需进一步完善

我们应优化教学设施条件，改善教学制度，改进课程设置，完善评价机制，以科学评价的方法方式来促进评价体系的不断完善：通过设计更详细的过程程序并建立评价标准，从而更直观、更有针对性地实施评价；更改本科生学习学分修读制度，增加选修部分学分（一般学生是按照自己兴趣进行课程选修），减少与专业无关的必修课程学分，取消已经过时的、社会区域需求弱化的课程，减少学生泛化学习的负担，促进深层次学习、专业学习、体验式学习和启发式学习，让学分设置更加合理化、科学化，侧重学生应用技术能力的培养。

5. 评价手段丰富化

网络信息化时代，评价手段要与时俱进，以学生愿意接受、乐于接纳的方式进行，可以采取多种方式方法进行综合化、科学化互补，以降低实施单一评价方式带来的片面性和局限性，注重发挥过程评价的真实性、客观性功能：可以通过定期组织班级进行内部评价，开展一些相关学术研讨活动，多开设公开课，讲授课程前沿知识和学习方法，或者举办竞赛活动的形式，调动广大学生参与学习过程评价的主动性和积极性。评价手段的丰富化，有利于学生形成正确的自我反思，促进师生学习共同体的构建与生成。

6. 评价角度要全面

学习过程是一个复杂的过程，不同的学习者具备学习时间、空间上的不同特点，评价学习目标也要因人而异、分层设置（有些是深入式探究学习，有些是掌握式理解学习，有些则是宽泛式了解学习），注重评价的全面性、系统性和层次性。对此，我们可以多举行阶段性测试，常开展融合相关知识技能的学习（比如定时定期组织一些专业覆盖性强的学科学习交流会、讲座、研讨会、小组报告展示等），问题设计要富有趣味性，不仅要突破课堂和教材的局限，还要结合社会实践内容，贴近学生时代特征。

此外，评价指标要进一步细化。制作具体的评价指标，可根据课程学习要求分解和细化指标要素，分别对应不同的表现内容。关于此项内容，笔者前期已开展相关研究，取得了部分研究成果[6]。各项指标的测评要有一定的循序渐进性，应多样化、专业化地开展学习评价活动。评价之前，首先要让学生明确学习过程及其评价的内涵，实施过程要严谨，评价结果还要及时反馈，便于学生调整学习行为。此外，还要注意元评价的事后反馈和调整，以解决学生实际学习过程问题为主，多开展学习过程评价，促进学校教育管理目标的实现。

四、大学生学习过程评价的路径实现

加德纳认为，个性化教育的理念既应在发展学生多元智力的课程方面有所体现，也应在教师教学、学生学习和学习评价方面有所表现。我们在对大学生学习过程评价的问题、对策进行研究的同时，也要对问题解决的实现路径进行深入思考。本文以对16所本科高校大学生学习过程及其评价的实践调研为立足点，研究其问题存在的根源及应对策略。具体到目前大学生学习过程评价，可以通过以下几个路径来实现：

1. 评价机制趋向自评与他评相结合的整合型，且重视学生自评

学习过程评价是贯穿在整个学生学习过程之中，持续动态地进行的，是对学习进程问题与学习质量的判断，并利用诊断信息为后阶段的学生学习与教师教学提供参考。它以学生学习过程中每一阶段的后续行动为关注点（尤其是学生学习过程中的自我判断、自我评价与自觉反思），将自评与他评（含教师评价、专家评价或家长评价等）进行有效整合，使学生形成更加全面客观的自我认识，正确地自我分析、自我矫正、自我提高，从而达到预期的学习目标。

2. 评价内容强调对学习过程的评价

巴尼特指出，学生智力发展的阶段大致包括以下过程：吸收所学知识；深入理解；认识到知识的短暂性和可辩驳性；进行批判性评价；对其他知识形态保持敏感，并相对调整自己的历程；坚持个人立场[7]。大学生的学习过程，不仅包括获得了什么知识，还包括理解和应用知识的能力，以及掌握学习的能力和社会生存的本领。因此，评价内容要注重其学习过程的持续性、动态性、综合性和科学性。世上没有任何两片完全相同的叶子，大学生及其学习过程也都实际存在着不同的发展差异。同时，作为组成社会构成的单元之一，学生在学习过程中具有独立个体思想的活跃性和思维的独特性，不应也不能在同一格式或同一模式下进行统一评价，要科学地开展过程性教育、评价与引导，才能实现个体学习进步、能力提升，促进教育科学发展。另外，实现学习者个体的过程性发展是教育的目的之一，教师要注意培养与激发学生的过程性学习能力，在课程构建与教学活动中优化课程结构，改进教学过程，要注意对学生学习过程适时开展评价，以顺应社会创新发展、教育改革前行的发展趋势。

3. 评价标准关注学生的个体差异

在加德纳观点中，每个人都或强或弱地拥有九种智力潜能，而且这些不同智力以不同的运作方式进行组合，构成了每个个体独立的多元智力。由此说明，每个学生个体具备不同的多元智力组合，个体差异性切切实实地存在于人与人之间。认真对待每个学生的个体差异，是多元智力理论的核心理念之一。为此，加德纳还指出了个别化教育的构想，来促进因材施教理想的实现[8]。在关注学生个体差异，利用评价标准促进学生的个性化发展方面，美国前期具有一定的先进性经验。比如20世纪80年代末，美国政府对教育标准开始立法；2001年，美國政府通过《不让一个孩子掉队法》，要求各州教育评价标准继续变革，对学生学习成绩的评价标准，也要从3项及以上等级的水平标准进行测评，这对于各州的教育评价发展起到了较大的影响作用；2004年，美国各州对课程标准进行了制定；2009年，美国政府教育部对各州的课程标准提出了更高标准的要求，并对学生学习评价系统进行改革完善。

4. 评价方法趋向方法的多元化

当今社会具有信息化、多元化、复合化的发展特征，对于各角度评价方法的影响要素，也要进行合理性、科学化解释，结合评价信息收集方式的复合化、综合化趋势，可为科学化、合理化的决策服务提供可靠的理论基础与有力支撑。美国在评价方法研究方面，采取了许多实践性变革，其研究成果值得其他国家借鉴。比如曾经的奥巴马政府，为了促进各州在反映学生多元能力发展方面做出实效，鼓励各州革新学生成绩测评方法，这一点与小布什政府时期的教育评价方式相比，有了较大的进步。我国高校要把提高人才培养质量落实落细，必须打破传统的学习评价机制，对学生实行多元评价，注重培养其创新思维和综合能力[9]。如此，在高校开展科学性评价研究中，运用多元化方法，使用多样化工具，不但能为科学决策提供合理依据，也能促进学习评价朝着实证方向科学发展。

参考文献

[1] 孙士杰，张国荣，冯喜英.高校学生学业成就评价现状及改革的研究[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2000（5）：106.

[2] 吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010：331.

[3] 丁邦平.学习性评价：涵义、方法及原理[J].比较教育研究，2006（2）：3-8.

[4] 刘声涛.为了测量还是为了学习：高校公正评价学生学业内涵分析[J].大学教育科学，2015（1）：61-62.

[5] 梁惠燕.过程性学习评价行动研究[D].广州：华南师范大学硕士学位论文，2004：6-7.

[6] 牛亏环.大学生学习过程评价初探[J].高教发展与评估，2015（4）：8-11.

[7] [英]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松，译.北京：北京大学出版社，2012：10.

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[9] 靳玉乐，廖婧茜.美国研究型大学拔尖创新人才培养的经验及启示[J].大学教育科学，2017（3）：48-49.

（责任编辑 黄建新）endprint