“双一流”建设中推进学生学习成果评估改革的思考

摘要： 学生学习成果评估在当今世界高等教育界作为质量保障方式得到广泛应用。我国已经在本科教学质量监测、工程专业认证等工作中使用学生学习成果评估，但由于理论、实践研究的薄弱，学生学习成果评估处于低水平状态。我国的“双一流”建设举措对高校人才培养质量提出了高要求，鉴于学生学习成果评估对人才培养的积极意义，有必要在“双一流”建设中推进学生学习成果评估改革。基于对西方高等教育领域学生学习成果评估改革的考察，文章認为建立学生学习成果评估文化、确立学生学习成果体系、开发学生学习成果评估工具、视学生学习成果评估为完整过程等改革经验值得我国高校借鉴。

关键词：高等教育；“双一流”建设；人才培养质量；学生学习成果评估；改革

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）06-0038-04

收稿日期：2017- 07-25

基金项目：国家社科基金（管理学）一般课题“管办评分离背景下大学社会评价体系与机制的研究”（16BGL172）。

作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副教授，主要从事学生学习和发展评估、学生就读经验研究。

学生学习成果评估的概念界定在学界尚未达成一致。本文中，学生学习成果评估包含设定学习成果、教育活动匹配学习成果、选择/开发评估工具、评估信息收集与分析、评估结果应用等前后相继、循环往复的环节，是以成果为导向的教育模式和高等教育质量保障方式。如此界定，其优势在于：以学生为中心，使学生能围绕成果发现和构建知识；将高阶能力及专业技能纳入学习成果；为学生校际之间的流动提供一种可能的认可机制；使用清晰的学习成果，提供学生表现的证据，回应外部问责，确保高校提供高质量的教育活动[1]（P70-71）。上述优势使学生学习成果评估得到了渴望提升高等教育质量的国家的关注。美国高校自20世纪80年代中期开始深入广泛地展开学生学习成果评估，此后英国、澳大利亚也将其引入高等教育领域。经济合作发展组织（OECD）于2010年启动高等教育学习成果评估项目（AHELO）来探索高等教育学习成果国际评估的可行性，17个国家的250多所高校参与了该项目。今天，学生学习成果评估已在世界范围内推广，在高等教育质量提升中发挥着不可忽视的作用。

“双一流”建设是我国高等教育领域的重大举措。“双一流”大学，不仅要有一流学者、一流学科、一流专业、一流知识创新贡献，还要有一流学生。不少学者指出了中国一流大学建设中人才培养的重要性，如芝加哥大学副校长认为中国创办一流大学时，科学研究指标在世界排行上没有问题，主要问题在人才培养方面[2]。根据人才培养的国际经验和发展趋势，学生学习成果评估的作用值得重视。从政策上看，中国已将学生学习成果评估纳入高等教育质量保障体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》鼓励专门机构和社会中介机构对高校进行评估，明确要求建立高等学校质量年度报告发布制度，并将学生学习成果列为质量年度报告内容之一。在工程教育领域，学生学习成果评估是工程教育认证的核心工作。我国于2016年6月正式成为华盛顿协议成员，高等工程教育体系真正融入国际工程教育认证体系。国际工程教育认证的核心理念是成果导向、学生为中心以及持续改进。这些理念是参与工程教育认证的高校的行动指南。

虽然政策已经对高校实施学生学习成果评估提出了要求，但多方面的证据显示我国高校学生学习成果评估处于低水平状态。高校的本科教学质量报告向社会发布后，学者质疑报告中学生学习成果的“科学性与说服力不强”，指出“（论文发表、竞赛获奖等）外在数据或是一些行政性奖项的归总不能真实完整地反映学生的发展水平”[3]。在工程教育认证中，学者指出参与认证的学校在自评报告中对学生学习成果的评估过程汇报得很笼统，评估缺乏手段[4]。我国的研究者和实践者在发展高校学生学习成果评估上也开展了一些工作，但整体而言，面对政策的要求，高校学生学习成果评估处于举步维艰的尴尬境地，未能在“双一流”建设中发挥其应有作用。这种状况并不令人意外。事实上，我国学生学习成果评估目前已有的理论研究及实践探索都还不足以支撑高质量的学生学习成果评估的实施。

一是理论研究未能支撑高质量学生学习成果评估的实施。学生学习成果评估20世纪80年代在美国得到广泛深入应用时并非崭新的事物，它已有了多年的研究基础。学者认为，以学生学习成果为本的教育模式主要有三个理论基础：能力本位教育、卡罗（Carroll，J.B.）与布鲁姆（Bloom，B.S.）的掌握学习理论、泰勒（Tyler，R.W.）的课程评价模式[1] （P69-70）。同时，评估概念的使用来源于三种不同的研究传统：基于实验心理学的学生学习研究，这种研究中评估是确定个体能力的过程；基础教育领域大规模评估研究，这种研究中评估是用标准化测试对学生进行测量；高等教育课程评价研究，这种研究中评估指搜集信息以改进课程和教学[5]。上述理论基础和研究传统为学生学习成果评估提供了丰富的理论支持，显示了学生学习成果评估和管理学、心理学、教育学、测量学、评价学、课程教学论等学科的联系。学生学习成果评估进入高等教育领域后，西方学者一方面致力于深化认识，如从教育学、哲学的角度辩论其利弊，另一方面致力于探索方法，如从管理学、教学设计、测量学的角度解决教师参与、成果设定、评估工具设计等具体问题。学生学习成果评估的产生基础及后续发展决定了它是一个错综复杂的事物：涉及到多个学科，既涉及认识论又涉及具体方法。

学生学习成果评估这一概念进入我国高等教育领域的时间不长，我国学界对这一舶来品的认识还有限。在CNKI中以“学生学习成果评估”为关键词，排除会议论文及相关性低的文章后，检索到以学生学习成果为主题的论文36篇。这些论文的绝大部分是以美国学生学习成果评估的做法为主要内容的介绍性文章。这些论文的总和尚不能清楚地揭示学生学习成果评估内涵，难以有力地参与到学生学习成果优劣争辩与技术革新中。endprint

二是实践探索未能支撑高质量学生学习成果评估的实施。放眼世界，高校学生学习成果评估的发展总是和高校身体力行的探索结合在一起。在美国，大学层面及专业层面的认证是高校学生学习成果评估的驱动力。通常，认证机构负责提出质量保障要求，高校则是学生学习成果评估的主要行为主体。高校结合本校的情况探索学生学习成果评估的组织实施，包括部门设置、人员招聘、目标设定、课程调整、工具开发、数据分析、结果报告与使用等。在这过程中，一批高校因卓越的学生学习成果评估工作而获得同行的注意、认可与效仿，如获得美国高等教育认证协会（CHEA）奖项居全美高校首位的詹姆斯麦迪逊大学（JMU），再如美国学习成果评估研究中心（NILOA）评选出的卡耐基-梅隆等十所评估实践良好范例高校。这些高校成为美国学生学习成果评估发展的领头羊，在实践中不断将学生学习成果评估推向专业化与科学化，并带动其他高校相关工作的发展。很多高校学生学习成果评估改革的实践者同时也是理论研究者，如领导詹姆斯麦迪逊大学学生学习成果评估的欧文（Erwin，T.D.），再如领导阿维诺大学（Alverno College）评估中心实施学生学习成果评估的哈钦斯（Pat Hutchings）。实践探索为理论研究提供了肥沃的土壤。欧文和哈钦斯关于学生学习成果评估的著作、论文在美国有广泛的影响。总之，在高校身体力行的改革中将学生学习成果评估推向专业化与科学化是美国学生学习成果评估发展的一条重要经验。

我国目前还没有一所高校在全校范围内真正实施学生学习成果评估。文献资料显示，仅清华大学、大连理工大学、汕头大学等几所高校在工程教育认证中推进学生学習成果评估工作。由于缺乏实践探索，学生学习成果评估难免陷入左右为难的状态，同时也没能为理论研究提供丰富资源。

面对我国高校学生学习成果评估理论研究和实践探索的薄弱现状，学界需要从历史的角度、国际比较的角度、多学科的角度展开研究，以真正理解学生学习成果评估的内涵、特征、面临的挑战并掌握与发展学生学习成果评估的重要技术。同时，根据美国学生学习成果评估发展的重要经验，有条件的高校可以考虑启动学生学习成果评估改革，在改革中不断发现问题，解决问题，积累成功经验，给更多的高校提供范例，在改革中不断将学习成果评估的理论研究推向深入。作为一种教育模式和质量保障方式，学生学习成果评估并不完美，学者也提出了疑虑：预先设定成果，影响学生自由、主动、广泛地参与成果以外的学习和思考；设定的成果可能以偏概全[1]（P71）。但是，考虑到学生学习成果评估具有的优势，这一教育模式依然值得探索。同时，这一教育模式的潜在负面影响也需要在探索中找到减轻的途径。基于对西方高等教育领域学生学习成果评估改革的考察，笔者认为有如下经验值得我们借鉴：

1.校领导高度重视，评估专家引领学生学习成果评估工作，两者共同推进校内评估文化、证据文化建设。评估文化指高校的管理者、教师、行政人员重视评估，根据评估结果持续地改进质量。证据文化指所有决定都基于证据。这两种文化是学生学习成果评估顺利实施的有利组织环境。校领导在组织中有权力性影响力及自然性影响力，通过制度设计、工作部署、亲自参与等举措培育和提升评估文化、证据文化。评估专家在组织中发挥专业影响力。评估专家为教师提供设计良好的评估程序、高质量的评估工具、及时有效的评估咨询等，帮助教师解决实际困难，提升评估能力，从而吸引、支持教师参与学生学习成果评估。

2.高校重新思考和构建既重视学生学习又重视学生发展的全面的学生学习成果体系，所用评估方式既有直接测量也有间接测量。正确理解与清晰界定学生学习成果是学生学习成果评估的首要步骤。有学者指出，中国研究型大学本科培养目标社会本位色彩浓厚，没有体现教育的本体性价值，忽略学生作为“人”的发展[6]。学生在当下及未来生活中面临种种机遇和挑战，教育应使学生学会生存。学生除了掌握知识和技能，还需要在情感、态度、价值观上有成长。

全面的学生学习成果体系需要各类评估，包括直接测量和间接测量。直接测量要求学生展示知识、技能、能力等预期学习成果，其典型代表是标准化测试。间接测量要求反思学习，而不是展示学习成果，其典型代表是问卷调查。中国高教界在问卷的使用与开发上已积累了一些经验，如清华大学修订了全美学生学习参与调查（NSSE），南京大学、湖南大学、同济大学、西安交通大学参与研究型大学学生就读经历调查（SERU）。相对而言，中国高教界对标准化测试的关注较少，但近年也有改观，如北京航空航天大学课题组汉化批判性思维测试，目前已完成试测[7]。鉴于学生学习成果的丰富性及学生学习成果评估对信度、效度的要求，中国还需要加强本土化问卷和标准化测试的研发。

3.高校学生学习成果评估是包含设定学习成果、教育活动匹配学习成果、选择/开发评估工具、评估信息收集与分析、评估结果应用等环节的持续改进的过程。学生学习成果评估不仅仅是评估学生学习成果这一单项工作，而是从设定学习成果到评估结果应用的完整的、循环的过程。完整指学生学习成果评估过程中的每一环节都对保障与提高人才培养质量有意义，不可缺失。以设定学习成果为例，教师讨论与确立学习成果有利于教师对人才培养质量达成共识，继而顺利地新增或整合课程资源，确保教育活动围绕人才培养目标，达成预定人才培养质量。循环指前一轮评估为后一轮评估提供改进信息，以此达到持续改进的目的。评估信息未能用于持续改进是美国高校学生学习成果评估实践中存在的一个问题：部分高校将评估结果写入报告、提交给相关部门，然后就束之高阁。学生学习成果评估强调评估的反馈作用，强调评估为持续改进提供重要信息。

4.高校学生学习成果评估工作要有耐心，要客观对待评估工具的不完美，要在批评和抵制中努力前行。高校学生学习成果评估工作中容易出现三种消极心理。一是没有耐心。高校学生学习成果评估是一项系统的多维度工作，需要花时间解决教育中一些基本而重要的问题，不能要求学习成果评估在短时间里就能在保障和提高人才培养质量上起作用，要有长远的眼光，做长期的规划。比如美国詹姆斯麦迪逊大学启动学生学习成果评估时做了五年规划，其中仅通识教育目标设立就花了三年多时间。二是不能客观对待评估工具的不完美。学生学习成果评估的一个重要环节是利用评估工具收集信息。没有完美的评估工具，评估都会有误差。有一些人因为误差的存在而怀疑、抵制评估收集的信息，这是没有必要的。不完美的工具并不等于没有用的工具，通过某些技术手段，可以减少误差，也可以从有误差的数据中挖掘出有用的信息。三是面对质疑退缩不前。学生学习成果评估通常会遭到部分教师员工及学生的批评和抵触，有些是因为对增加了责任和工作量不满，有些是怀疑该工作是否有意义。解决方案是和批评抵触者沟通，努力前行，用学生学习成果评估对保障、提高人才培养质量的有效性回应并逐步减少批评和抵触。endprint

早在2001年就有学者指出：“中国的高教评估与美国相比，还十分年轻。中国的高等学校和专业不经过几轮的评估，恐怕评估重点是不可能从注重教育资源和过程转到注重教育结果的。但是我们现在就应该看到这一发展趋势。”[8]十几年过去，今天的中国高校不应该还只是“看到”这一趋势，应该有所行动。我国学者邬大光指出，目前高校的“双一流”建设正处于理论研究在路上，实践层面在摸着石头过河的阶段[2]。在这个阶段，高校学生学习成果评估的理论研究和实践探索需得到应有重视。

参考文献

[1] 张红峰.高等教育中成果为本教育模式的反思与重构[J].复旦教育论坛，2017（4）：69-75.

[2] 邬大光：“双一流”建设的思考[EB/OL]. [2017-9-14]. http：//news.hustonline.net/article/97450.htm.

[3] 董云川，徐娟.真正的“本科教学质量报告”在哪里？——对七所“985工程”高校教学质量报告的文本分析[J].上海教育评估研究，2013（1）：28-34.

[4] 王玲，盛敏.深化认证标准理解 提升自评工作质量[J].高等工程教育研究，2014（5）：113-118.

[5] 周廷勇.美國高等教育评估的演变及其新发展[J].复旦教育论坛，2009（3）：21-26.

[6] 李红惠.我国研究型大学本科教育培养目标定位研究：基于“985”高校2010年度“本科教学质量报告”的文本分析[J].国家教育行政学院学报，2012（5）：72-77.

[7] 赵婷婷，杨翊，刘欧，等.大学生学习成果评价的新途径—EPP（中国）批判性思维能力试测报告[J].教育研究，2015（9）：64-71.

[8] 毕家驹.美国高等教育评估新浏览[J].中国高等教育评估，2001（1）：3-7.

Abstract： Student learning outcomes assessment is used as a quality assurance method in higher education around the world. Student learning outcomes assessment is also required in undergraduate teaching quality monitoring and in programmatic accreditation of engineering education in China. However， due to the weak theoretical and practical research， student learning outcomes assessment is being developed at a low level. China's double first-class universities construction initiative imposes a high requirement for the quality of talent cultivation. In view of the positive significance of student learning outcomes assessment to education， it is necessary to promote the reform of student learning outcomes assessment. Based on the investigation on the student learning outcomes assessment reforms in western higher education， this paper sums up some reform experiences， which are worth learning by universities in China， including building assessment culture， setting a student learning outcomes system， developing student learning outcomes assessment tools， and considering student learning outcomes assessment as a whole process.

Key words： higher education； double first-class universities construction； quality of talent cultivation； student learning outcomes assessment； reform

（责任编辑 黄建新）endprint