苏式课堂“三问”

【摘 要】苏式课堂研究不能止步于已有教学思想和教学模式的归纳与提炼，而应从问题解决的视角，聚焦苏式课堂的价值取向、要素关系及变革方式，通过深度的追问与深刻的反思，探寻苏式课堂的发展方向与实践可能。

【关键词】苏式课堂；价值选择；本质追问；方式变革

【中图分类号】G527 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）66-0039-03

【作者简介】王晓奕，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学（江苏苏州，215000）副校长，高级教师，苏州市小学语文学科带头人，江苏省教学名师。

苏式课堂是苏州教师用自己的方式实现的课堂变革。不同的历史时期，苏州教师面对不同的课堂教学问题，采取不同的变革方式，积累了丰富的实践经验，呈现出具有苏州地域特色的课堂形态和教学范式。苏州教师只有不断追问，不断在自我否定中获得对“苏式课堂”本质规律和变革方式的认知与把握，才能不断推进“苏式课堂”的深入研究。

一、价值选择：向往怎样的课堂？

一方水土一方人，生活在“人间天堂”的苏州人，创造了苏绣、苏式糕点以及苏州园林等富有苏州特色的文化物产，也折射了苏州人的价值取向“好用又好看”，体现实用价值与审美价值的完美结合，才是一个“完整的事物”。这种价值观念投射到学校教育中，就是希望培养一个“完整的人”，既有才能服务社会，又有修养完善自我，实现社会价值与个体价值的和谐统一。纵观苏州教育的价值流变，从言偃的“经世致用”到范仲淹的“治国经邦”，体现社会价值取向；从“苏湖教法”的“明体达用”到叶圣陶的“应付生活与习惯养成并重”，社会价值取向逐渐转向个体价值取向；当今社会倡导“以人为本”，苏州教育更是倡导“教好每一个学生、发展好每一个教师”，聚焦生命的个体价值，确立教育的根本价值在于促进生命“健康、主动、充分的发展”，成为一个“完整的人”，才能做个“有用的人”，两种价值取向在“生命的自我实现”层面达到了统一。

“完整的人”是指德智体诸方面全面发展的人，课堂教学的价值在于促进人“德智体”诸方面的“健康、主动、充分的发展”。要保障人的体能，以便有体力和精力健康地学习；要发展人的智能，以便凭智力和能力独立地学习；要激发人的动能，以便有兴趣和热情主动地学习。无论什么学科，都要深刻认识并充分发挥学科的育人价值，实现学科知识的三重意义转化：一是知识的信息意义，将抽象的学科知识向具象的客观事物转化，让学生知道知识的生活形态和实践意义，知识便从书本中走出来，成了与学生息息相关的东西。二是知识的智能意义，将静态的学科知识向原创者的智慧才能转化，让学生知道知识复杂而艰辛的发现与创造过程，获得在思维方式、原创精神、独立品格及顽强意志等方面的深刻启迪，知识便注入了生命的体温，融入了学生的血脉。三是知识的生长意义，将外在的学科知识与内在的主观体验与成长需要联系起来，转化为学生成长的内生力量。让学生将碎片化的知识通过经验整合为结构化的体系，以及在复杂而不确定的真实情景中运用知识解决问题，既增长了新知，又获得成长的快乐。

认识并实现学科教学的育人价值，离不开教师。课堂不仅属于学生，也属于教师。课堂教学是师生生命历程中独特的生活类型，留下无可替代的生命体验。这种生命的体验，是一种积极的情感体验，是快乐的；这种生命的快乐，是一种生命成长的意义感，是有意义的快乐。无论是教师的教，还是学生的学，都是在寻找背后的意义感。不只是学科有育人价值，课堂教学本身内含着育人的价值，师生共同创造了丰富而有意义的课堂生活，获得生命成长中“有意义的快乐”，这是课堂教学最美妙、最动人的旋律。“有意义的快乐”，是苏州师生对课堂教学的价值选择，也是苏州师生最为向往的课堂。苏州的教师和学生，可以来自四面八方、五湖四海，创造的课堂也可以各不相同，只要践行“有意义的快乐”这一价值，只要遵循同一价值引领下的课堂教学准则，都可以称为苏式课堂研究。

二、本质追问：教学是怎么回事？

教师、学生、教材，是课堂教学的三个关键要素，构成了课堂教学的“铁三角”。传统课堂中，教材掌握在教师手中，教师“授业、传道、解惑”，教与学是一种单向的知识传递关系；现代课堂中，师生共有教材，教学是学生在教师的指导下进行的一种“特殊的认识活动”，教师不但要教会学生知识，而且要教会学生认知，强调课堂教学不但要“授之以鱼”，还要“授之以渔”，让学生获得知识与能力，称之为“双基”；当下课堂中，学生可以拥有比教师更多的教学材料，甚至比教师更早掌握知识，“特殊认识论”已经无法适用后喻文化下的课堂教学实践。当学生可以借助课堂之外的资源和力量，获得教材中乃至教材外的知识，并具有独立的学习能力时，教学将以何种方式存在？课堂教学与个体学习的不同之处在于是一种群体学习，从个体出发，经过群体的合作，又回到个体。其间不可替代的是，群体的合作，教师与学生，学生与学生，多元、多向、多层、多种方式的互动，是课堂教学的意义所在。这个群体的教与学的过程，实质就是人与人之间的交往。

教学是一种“特殊的交往活动”：特定的时空，固定的时间、确定的教室；特定的人群，一个成人和一群儿童；特定的关系，教师和学生；特定的内容，指定的教材主题；特定的方式，教与学。这个特殊的交往活动，具有共时性、交互性、生成性与丰富性，不仅蕴含着知识与能力，而且蕴含着情感、态度与价值观等精神养料，是学生完成社会化过程中不可或缺的关键期，也是师生获得有意义的快乐的不竭源泉。课堂教学最重要的是构筑一种关系，即师生在相互关心、相互信赖、相互交往中共同成长的关系，这是一种师生命运的共同体，教师的责任就是组织、展开与支持这样一种特殊的交往关系。

这种特殊的交往关系，第一是师生关系。有什么样的师生关系，就会有什么样的交往方式与交往活动，就会有什么样的课堂生活与生命体验。这种师生关系首先是人与人之间的平等，彼此尊重，我可以不同意你的观点，但誓死捍卫你发表观点的权利。第二是人与人之间的责任，对自己負责，也对别人负责，面对冲突相互沟通对话，维护每个人应有的权益。第三是人与人之间的关怀，彼此关心，相互陪伴，共同成长，建立起一种特殊的安全感和信赖感。这样的师生关系，亦师亦友，是柔的，是糯的，是水一样的润泽。这种师友般的关系，具有超越血缘的亲情，是值得信赖的真实依靠。教师既是学生的师长，又是学生的朋友，也可以成为学生的学生。作为师生，最好的教是引导和点拨；作为朋友，最好的教是互学与对话；作为（学生的）学生，最好的教是让学生教。这样的课堂，可以听得到每一个人发出的声音，教学就成了交响乐团的合奏。苏式课堂，就应该是交响乐团式的教学。endprint

师生之间亦师亦友的交往关系，像“无形的大手”，左右着课堂教学的观念形成。教学观：不教之教；过程观：交互生成；教材观：对话平台；评价观：知己达人。

三、方式变革：怎样才会有改变？

1.问题解決。苏式课堂研究的存在价值在于解决教学中的根本问题，在于走出一条课堂教学的苏州之路。特色不是唯一的追求，解决问题促进人的成长才是最终的目的。面对纷繁复杂的教学现象，能深刻地认识并准确地把握现象背后的问题实质，并有行之有效的改进方式和路径，考验的是苏州教师的教育智慧。叶圣陶先生在苏州从教期间，针对课堂中教师教得过多的问题，提出了“精讲多练”的改进策略，注重学生独立学习能力和良好学习习惯的培养，改变了教师的“一言堂”，集中体现在他后期所作的《自力二十二韵》中：“……所贵乎教者，自力之锻炼。诱导与启发，讲义并示范，其道固多端，终的乃一贯，譬引儿学步，独行所切盼。独行将若何？诸般咸自办：疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探。”跟随叶圣陶先生编写语文教材的庄杏珍老师，针对语文课堂中教师教得无趣的问题，提出了“用形象的语言教出语言的现象”的改进策略，注重学生对课文语言的体会和品味，感受汉语的形式与内容的和谐之美，还语文教学之生动活泼的本来面目。在庄杏珍老师的引导下，薛法根老师针对教师教得碎的问题，提出了“组块教学”的改进策略，围绕核心目标，将零散的教学内容整合成综合的活动板块，实现一个活动达成多方面的发展，让教学增值。这样的持续改进，如同源源不断的河水，百折不挠却又自然而然。

2.经验改造。每一个教师在自己的学科课堂中，都在用自己的方式和方法解决各种具体问题，小到如何讲解一个词语，如何让学生正确移动小数点。这些细小的问题解决沉淀的是个体的教学经验，这种经验的日积月累，就逐渐形成了对学生、对学科、对教学的一系列基本认识。这些认识如果仅仅停留在经验层面，只能解决类似的问题，作用就很有限，甚至只能为一个教师所用。如果将这些经验性的认识，加以改造，提升到教学方式、教学策略或者教学主张的层面，就会具有更大范围的作用力，促进更多教师的课堂教学变革。薛法根老师在小学作文教学中，尝试循环日记，每个小组一周围绕一个主题轮流写。学生边看别人的日记边作点评，之后再写自己的日记。这样的日记成了小组同学之间思想情感的纽带，是一种无言的沟通和交流，学生爱读乐写，迁移到其他班级也产生了明显的效果。但是其中的原理是什么？如何提升这样的写作实践？他借用活动心理学理论，发现了语言交际功能与儿童语言发展之间的内在关联，当写作成为一种交际的需要时，写作就有了足够的动力，不再是一件苦差事了。由此，薛法根老师提出了儿童交际作文的教学主张，用自己的方式创造了作文教学的新思路。

3.思想凝练。课堂教学具有内在的规定性，须遵循教学的一般规律和课堂的基本原则，极少有颠覆性的革命，更多的是改良性的变革。苏式课堂体现“和而不同、大同小异”，“和”指的是共同研究的价值取向和实践规则，“异”指的是学校和教师的个性化创造。苏式课堂不是只有一个样子，而具有多样性。每一所样本学校都从不同的视角，对课堂教学问题做出深刻而独到的理解以及富有创造性的教学实践，既有教学模式层面，也有教学方式、方法与策略层面，还应该体现在教学主张和教学思想层面。

课堂教学不是简单移植他人的思想和经验，而是一种实践的再创造，这种再创造的背后，是我们思维的历练和思想的日渐深刻。教师的思想往往是碎片化、经验型的，就事论事而不能透过事件揭示其中的规律和原理。这需要对自己的思想进行梳理，进行深度的省察和追问：是什么？为什么？怎么办？如此，就会形成具有个性的教学思想。叶圣陶先生从“精讲多练”出发，理清了“教与学”的关系，提出了“教是为了达到不教”的教学思想，超越语文学科，成为一种教学哲学，具有普适价值，已经成为广大一线教师的教学理念。思想是凝练的，而实践是多样的。苏式课堂研究追求的美好境界，可以描述为：生生不息，息息相通。endprint