“现代教育学之父”

王丛

赫尔巴特（1776-1841），19世纪德国哲学家，心理学家，教育家。

一、赫尔巴特的生平

1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的一个司法官家庭。幼年的时候得益于母亲和家庭教师的共同教育。

1794年，赫尔巴特进入耶拿大学，期间他研究康德、费希特、古希腊哲学家巴门尼德等人的著作和学说，这对他以后的思想发展产生了很大的影响，如他的统觉理论就是在莱布尼茨的微觉统觉说、康德的统觉原则的基础上提出来的。

1797年初，他还没有修完大学课程，就应聘去瑞士做了贵族冯·斯泰格尔的家庭教师，教育他的三个孩子，到1799年。这两年左右的教育实践时间虽然很短暂，但在赫尔巴特的生命中却极为重要：他培养了对教育的兴趣，积累了宝贵的教育经验，尤为重要的是，在此期间还与瑞士著名的教育家裴斯泰洛齐相识，参观了裴氏在布格多夫的教育实验，受到他教育思想的很大影响。1800年到1802年，赫尔巴特主要在不来梅宣传和研究裴斯泰洛齐的教育理论。

1802年，赫尔巴特在哥丁根大学取得博士学位，并且留校任教，到1809年。期间，他先后撰写了《裴斯泰洛齐教学方法之批评》等研究裴斯泰洛齐教育思想的著作，并开始提出了自己的“科学教育学”的基本学说，形成了自己的教育理论体系，写出了他第一本教育学专著《普通教育学》。

1809年，赫尔巴特应聘担任哥尼斯堡大学的哲学与教育学教授，侧重从心理学的角度探讨教育问题，先后写出《心理学论文集》《心理学教科书》等著作，他还创立了教育研究所，并设立附属的实验学校，训练教师，指导教学，来运用、验证他的心理学研究成果。这样明确地、有意识地建立实验基地来运用、验证研究成果的做法，是赫尔巴特的创举，虽然在他之前，裴斯泰洛齐也有过类似的做法。赫尔巴特也因此进一步充实了他的教育理论，使其更趋完整，从而有了他的《教育学讲授纲要》《普通教育学纲要》等教育学著作的问世。

二、赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特的教育思想极为丰富，很多方面都有开创性的意义。

（一）使教育學成为具有科学性的学科

赫尔巴特在教育史上第一个明确提出教育学的科学性问题。在他看来，教育学要具有科学性，而要让教育学具有科学性，就要以哲学和心理学作基础。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”除了哲学和心理学，伦理学在他教育科学的构建中也具有重要的地位。他的《普通教育学》的主要内容有三个大的方面：教育的目的、教学、道德教育。教育的目的以哲学为基础，教学理论以心理学为基础，道德教育以伦理学为基础。也因此，他的《普通教育学》被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作，他本人则被誉为“科学教育学的奠基人”“现代教育学之父”。

这三大基础中，以心理学更为重要，他说：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”在这方面，他做到了相当精细的地步，把心理学与学科教学结合起来，著有《论数学应用于心理学的可能性与必要性》。

（二）提出了两元的教育目的论

人既是社会的成员，又是一个个体，这就是人的属性的两重性，由人的两重性决定。人们对教育的目的的认识，也有两个角度：

一个是社会需求的角度，认为教育的目的就是教育人懂得并遵守社会规范。亦即，通过教育使一个人从自然人成长为社会人。在中国，教育的这个目的，被诠释为“明人伦”。在西方，如柏拉图，就认为教育是建立和巩固“理想国”的工具，而教育的目的要适应政治目的，要培养哲学家和军人；亚里士多德则认为，教育的目的是要把所有的人都培养成民主政治所需要的公民；夸美纽斯则似乎说得更为恰切：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”前一个“人”，就是自然人，后一个“人”，则是社会人。

一个是个体发展的角度，认为教育的目的是促进人的自我发展。如：卢梭认为，教育的目的是适应儿童的本性，使其身心得到充分地发展；裴斯泰洛齐认为，教育的目的就是要使人的天赋才能得到充分的和谐的发展，成为有智慧的有德行的、身体健康、能劳动的人；怀特海则在他的《教育的目的》一书中指出：教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。

这两个角度有密切的联系：从自然人成长为社会人，其实也是人的自我发展；而人的自我发展，也有助于一个人在社会上的角色定位。

但是，二者之间也有区别，主要是侧重点不同。过分地强调社会需求，可能会压抑某些人个性的发展，如我国上世纪，一度要求社会成员要做一块“砖”、一枚“螺丝钉”，哪里需要就往哪里搬，就拧在哪里，显然忽视了个体的兴趣愿望，从而给个体的发展带来了一定的负面影响。而过分强调个体的发展，也有可能造成个体愿望和社会需求的背离：社会上的一些岗位可能没有人去做，而一些个体的个人愿望又无法成为现实。

在赫尔巴特之前，教育家对教育的目的的阐述，往往是单一的：或是从社会需求的角度，或是从个人发展的角度。赫尔巴特与他的前辈的不同之处在于，他提出了两元的教育目的论，把两个角度都兼顾到了。

赫尔巴特认为教育的目的有两种，他说：“学生未来目的的范围……可以分为：一种纯粹可能的目的领域，一种完全与此区分开来的必要的目的领域。”

所谓可能的目的，是个人在某项职业范围，亦即某种社会需求内活动的目的，这种目的是近期的。

所谓必要的目的，也称为道德的目的，这是长远的，也是最高的目的。赫尔巴特所谓的道德，与我们理解的道德似有很大的不同，与兴趣、性格有密切的联系。他的《普通教育学》第一编“教育的目的”，第二章“真正的教育”第二个问题，论述的就是“兴趣的多方面性——道德性格的力量”，在第七个问题“略论真正教育的措施”中，赫尔巴特说：“人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性……然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能……”因此，我们有理由说，赫尔巴特所谓的“道德的目的”，至少包括我们所说的发展个性的教育目的。endprint

赫尔巴特的两元教育目的论，具有强烈的现实意义，新课改以来，有些专家片面强调教育促进个性发展的目的，而忽略了社会需求方面的目的，从而产生了一些负面的作用，突出表现为，相当一部分受教育者的责任意识淡薄。

赫尔巴特强调，教育科学要以实践哲学为基础，这也同样是值得当下的中国教育借鉴的。这一点放到下面讲学生管理时再说。

（三）提出了完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特认为人具有多方面的兴趣，而课程，应该根据人的兴趣来设置。

他首先把人的兴趣分为两大类：自然的和社会的。他又把每大类的兴趣细化为三种，每种兴趣后设置与兴趣相适应的课程。

属于自然的兴趣有：

经验的兴趣，亦即关于认识事物“是什么”的兴趣，与之相适应的学科为物理、化学、地理等。

思辨的兴趣，亦即思考事物“为什么”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。

审美的兴趣，亦即对事物美丑善恶进行评价的兴趣，與之相适应的学科是文学、唱歌、图画等。

属于社会的兴趣有：

同情的兴趣，亦即关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。

社会的兴趣，亦即关于民族和社会知识的兴趣，与之相适应的学科是历史、政治、法律等。

宗教的兴趣，关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。

就这样，根据其“多方面兴趣”的理论，赫尔巴特提出了一套相对完整的课程体系，这套课程体系后来成为近代资本主义教育课程体系的基本框架，即使是现代的课程体系，也还深受其影响。

为了能把赫尔巴特的课程体系表述得更为清晰一些，我们列表如下：

设置课程，不是根据社会需要而是根据兴趣，这绝对是赫尔巴特的一个创举。这个创举的深远意义还远远没有被人理解。譬如，既然可以根据兴趣设置课程，那么，可不可以根据学生的兴趣对其实施教育呢？果能如此，相信百分之九十以上的教学矛盾，师生矛盾都会消弭于无形。当然，这是需要讨论的，因为这与全面发展的教育理念相悖，且操作起来也颇有难度。

（四）构建了“四阶段”的教学模式

“模式”也叫“模型”“范式”，是较为稳定的活动结构和活动程序。类推之，教学模式就是教学活动的较为稳定的结构和程序。

教学模式的萌芽是很早的，公元一世纪的昆体良，就曾提出三个递进的学习阶段：模仿—理论—练习，类似后世的归纳法或说是例规式的教学方法，这可说是教学模式的滥觞。17世纪捷克教育家夸美纽斯也提出了教学四环节：观察—记忆—理解—练习。

赫尔巴特很重视教学模式的构建，他在《普通教育学》第二编第四章“教学”的第二个问题“教学的步骤”中，引用了荷马的诗句：“什么是我首先选取的，什么是其次，什么是最后”作为题记，并强调说“什么是必须相继地，并一个通过另一个地发生的；什么是必须同时地，并各借助本身的以及原始的力量发生的。这些问题关系到一切工作，一切计划……”

赫尔巴特的教学模式与前人不同的地方，就在于它是建立在与哲学、心理学密切相关的“统觉论”的基础上的。

所以，要了解赫尔巴特的教学模式，首先，要了解什么是“统觉”。

“统觉”这个概念是德国唯心主义哲学家莱布尼茨提出来的，赫尔巴特将其应用到他的教育学上来。他把心理活动最基本的要素称为观念，当人们注意一个新事物，并使其占据意识中心时，便产生单个观念，单个观念与原有的观念结合，便形成观念体系，这就是统觉。而观念体系则被称为“统觉团”。赫尔巴特认为，教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。这个意思，按近代瑞士心理学家皮亚杰的说法，便是学习是旧知识对新知识的同化。以文解文，我们似乎可以这样理解：单个观念，即今之所谓知识点；观念体系亦即统觉团，即今之所谓知识网络。

正是在统觉的基础上，赫尔巴特构建了他的教学模式。

首先，根据赫尔巴特的主张，统觉过程大致有三个环节：感官刺激产生单个观念，新旧观念分析联合，形成观念体系即统觉团。

这个过程具体到教学，就形成了“明了、联想、系统、方法”的四个阶段：

1.明了——明确新的知识（亦即单个观念）；

2.联想——新知识跟旧知识，亦即新旧观念联系起来；

3.系统——作出概括结论，亦即形成观念体系即统觉团；

4.方法——把所学知识用于实际（实验、习题解答、书面作业等）。

后来，赫尔巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为“五段教学法”，即预备、提示、联想、总结、应用，概念就更为明晰。与赫尔巴特的“四阶段”比较，“预备、提示”对应“明了”，“联想”二者相同，“总结”对应“系统”，“应用”对应“方法”。

赫尔巴特构建的教学模式，因其有哲学与心理学的基础，反映了教学的一般规律，所以对后世影响很大。后来的一些教学模式，大都受赫尔巴特的影响（实际上是受教学规律的制约）。如曾一度在我国占据统治地位的凯洛夫的“五环节”教学模式：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业，与赫尔巴特的“四阶段”教学模式，特别是与其升级版“五段教学法”极为相似：“组织教学”对应“预备”，“复习旧课”对应“提示”，“讲授新课”对应“联想”，“巩固新课”对应“总结”，“布置作业”对应“应用”。现在有人全盘否定凯洛夫的“五环节”，似有偏颇。即使是新兴的一些教学模式，也是如此。如自学辅导式的教学程序是：自学、讨论、启发、总结、练习巩固。“自学”对应“明了”，“讨论、启发”对应“联想”，“总结”对应“系统”，“练习巩固”对应“方法”。

（未完待续）endprint