沟通导向新型语文模式建构实证研究

韩铁刚,赵丽玲

(长春师范大学 初等教育学院,吉林 长春 130031;湖北工业大学 外语学院,湖北 武汉 430068)

【教学改革】

沟通导向新型语文模式建构实证研究

韩铁刚,赵丽玲

(长春师范大学 初等教育学院,吉林 长春 130031;湖北工业大学 外语学院,湖北 武汉 430068)

大学语文应该担当培养学习主体沟通能力的责任,其中包括口语交际和其他媒介载体的沟通形式。通过调查研究发现,口语交际教学应从言语中心转向社交本位,我们主张从“消除距离感”,“新环境的适应”,“克服交际恐惧”,“人际关系拓展”,“言语组织”,“人际关系维持”,“应对窘境”,“便利策略选择”等八个能力维度鼓励和引导学习主体积极参与口语交际实践。

口语交际能力;沟通能力;社交;SPSS统计分析

口语交际能力在课程体系中,与语文学科紧密相关,并已在语文课程标准中明确提出,但社会交往能力在语文课程标准、语文教学实践以及教学评价中却没有得到充分的重视,且没有找到切实可行的培养途径和方法。这导致学科成绩优异的学生虽然经过长达十二年的语文教育,但在口语交际能力方面没有足够的自信,多数对自己的社交状况不满意,希望进一步提升建立在社交基础上的口语表达能力[1],甚至有研究人员认为少数大学生存在社交困难[2，3]。上个世纪以来,在体验主义哲学和后现代主义教育理念的影响下,学者认识到:“字词句篇语修逻文”为构件的语文知识需要与生活经验、阅读经验以及对语言的情绪情感性感受领悟(语感)结合共同构成语文的基本素养结构,才能形成为语文能力,知识的掌握还只是语文素养结构的初级层次[4],并提出了语文教学要强化口语交际能力的改革目标[5]。因此,我们主张大学语文课程要引入沟通学的内容,建构起培养学习主体沟通能力的新型大学语文模式。

一、口语交际能力的界定

大学语文与口语交际学都属于语言类的课程,前者通常更关注文本文学语言,后者通常侧重口头表达。中学语文新课标已经引入了口语表达的内容,这是一个进步。大学阶段一般院校都将演讲口才与大学语文课程分别进行,而因为课时限制,更多的院校只开设大学语文,没有演讲口才类的课程,而目前大学语文绝大多数不涉及口才训练方面的内容。所以,我们主张,在现有的条件下,应该积极探索融入口语交际内容的大学语文新模式。口语交际能力是社会成员以语音为主要媒介与其他个体进行信息转移、意义共享、他人行为驱动等人际交往活动并达到预期效果的潜在能力。与身体语言、文字、新媒介相比,具有更强烈的社会性,获得途径主要通过大量面对面的社会交往活动,因而口语交际能力更鲜明地体现为社会交往能力。其能力状况对人际关系状况、个人成就影响较大。以往口语交际能力强调发音、表达、倾听等语言因素训练,而忽略了交际行为的情境性和实践性,将口语交际能力片面理解为口头语言能力,而忽略交际能力的培养。近些年,国内外学者正努力推动语言能力向语言交际能力的转变。如Bachman, L. F.、Laughlin, V. T.、 Wain, J.、Schmidgall, J.、徐冰鸥、朱晓民等。以徐冰鸥和朱晓民为例,他们主张将口语交际能力以层次分析的方法分为核心能力层和实用能力层,并将实用能力层分为口语能力和交际能力,[6]从而突出了交际能力在口语交际能力中的重要意义。

上世纪七八十年代美国语言教育界在科学主义影响下,以结构主义的理念进行模型构建,以便在教学管理中对能力目标的达成度实现监控,并取得了一系列的成绩。上世纪八、九十年代他们进一步在英语作为第一语言或第二语言课堂教学活动中将沟通能力和语言能力以及语言教学评价结合起来。我们经过一段时间的实践,发现单纯的口语交际学习未必能够收到良好的效果,因为人际交往和沟通受到多方面因素的制约,口才必须建立在良好的人际沟通身心素质之上才能发挥更好的效应。

因此,为了进一步探索新语文之口语交际能力的构成和机制,我们采用调查问卷的方式进行了一番调查研究,继承结构主义模型建构思想,尝试从口语交际的社会化要素特征角度将其与学校教育语境连接起来。希望该模型能够为不同学段,不同教学内容,尤其是基于沟通导向的大学语文课程教学过程中的口语交际能力发展提供有价值的教育评价工具。

二、问卷编制及实施

结合国内外口语交际能力问卷的结构和项目表述方式,以及和学科教师及学生直接访谈等形式进行逻辑验证,经过反复筛选,我们从项目池中选择40个项目形成李克特量表(Likert scale)。

表1 社交能力问卷调查表

续表1

序号项目认同度(从1到5)11别人请求你帮助而你又无法满足对方要求时,你能向对方讲清楚。1234512参加一次新的聚会,你能结识不少人。1234513*如在“主持会议”与“做会议记录”两项工作中选择,你会选后者。1234514与陌生人在一起,你能很容易找到彼此交谈的话题。1234515你能够迅速适应一个新的环境。1234516你愿意主动与自己有误解的沟通。1234517你有很多的要好朋友。1234518你喜欢广交朋友。1234519在公共场合讲话,你敢看听众的眼睛。1234520你的口头表达能力远比文字表达能力强。1234521你喜欢在大庭广众下讲话。1234522在陌生的异性面前,你常表现得落落大方。1234523在陌生人面前你很健谈。1234524*去朋友家做客,假如听说有不熟悉的人出席,你常会试着拒绝出席。1234525与地位比自己高的人交往,你也感到无拘无束。1234526你有不少异性朋友。1234527你乐于见到久别重逢的朋友。1234528你喜欢和别人闲聊。1234529你经常邀请朋友到你家玩。1234530你觉得打电话胜过发文字信息。1234531你喜欢逗小孩儿玩儿。1234532你曾被称为“群体娱乐中不可缺少的灵魂人物”。1234533你能叫出许多其他班同学的名字。1234534你喜欢做团体游戏。1234535你喜欢召集晚上聚会。1234536别人话中带刺,你能找到巧妙的应付办法。1234537你不怕有求于人。1234538只要觉得有道理,你善于说服人。1234539你善于用自然亲切的话语赞美别人。1234540你给自己并不很喜欢的人单独发过祝福信息。12345

注:*标记的项目为反向问题。

问卷形成后,分别在吉林省的两所高校进行了问卷调查,共收到有效问卷173份。问卷对象被要求结合个人理解,对项目表述内容从认同度角度进行量化评定。认同度从1到5,1表示“这个句子完全或几乎完全不适合我的情况”,2表示“这个句子通常不适合我的情况”,3表示“这个句子有时适合我的情况”,4表示“这个句子通常适合我的情况”,5表示“这个句子完全或几乎完全适合我的情况”。各项目得分汇总后,形成被试的“总分”项。

三、效度和信度分析

(一)项目分析

通过正态分布假设检验验证,Kolmogorov-Smirnov检验结果显示统计量0.045,df值173,超过50,sig值0.200高于0.05,因此可以判断,该数据“总分”变量分布与正态分布没有显著差异,可以进行参数检验。

在此基础上,为了进一步排除表1中不适当的问卷项目,我们进行了项目分析。通过数据验证,将不能清楚地区分受试者的差异显著性水平的项目进一步去除掉。我们将问卷对象在各项目上得分进行汇总求出“总分”,然后将“总分”由高到低进行排序,从而将得分较高的前四分之一作为高分组,得分较低的后四分之一作为低分组。通过独立样本t检验观察两组在平均值上的差异,以此方法进行差异的显著性检验。

高分组和低分组在第2题、第16题、第34题三个项目上,虽然均值差异较大,但方差总体上分化比较严重,因而不适宜进行因子分析,加以排除。

表2 组统计量

进一步观察独立样本检验发现,项目第6题、第31题、第33题、第40题,在双侧t检验值大于0.01,表明高分组和低分组在这四个项目变量没有显著性差异。这四个项目未能通过数据验证,加以排除后,剩余33个项目具有较好的区别力。

(二)探索性因子分析

通过论证及访谈等形式的逻辑验证,以及独立样本t检验后的数据验证,我们采取社会科学研究领域常用的探索性因子分析来考察33个项目之间的内部关系。一般来说,进行因子分析要求受试者人数不少于一百人,我们的问卷对象数量符合该条件,可以进行探索性因子分析。

经第一次因子转换后,观察旋转成分矩阵,最后一组成分仅有第4题和第37题两项,无法更好进行解释,因而将其删除后,进行第二次因子转换。转换后,KMO度量为0.832,表明变量间的共同因子足够多。Bartlett的球形度检验近似卡方为1593.864,显著水平值为0.000,表明原始变量之间存在有意义的关系。综合上述统计量可知具备因子分析条件。

采取主成分分析法进行公因子方差分析,抽取公因子方差最低值为0.464,数值足够大,可以作因子解。解释的总方差显示共有八个成分的特征值超过了1,各因子方差占总方差的百分比累计值达59.41%。旋转后,特征值分布比较均匀。采用主成分提取,并进行kaiser标准化正交旋转法,旋转20次迭代后数据收敛,共得到八个因子。

(三)因子命名及结果分析

上个世纪海姆斯(Dell H Hymes)针对沟通能力(Communicative Competence)提出了S-P-E-A-K-I-N-G模型,即环境和情景(Setting and scene),参与者(Participants),意图(Ends),事件序列(Act sequence),副语言(Key),语体(Instrumentalities),习俗(Norms),风格(Genre)。他的研究代表了那个时代的研究方向和主要的方法,即围绕语言能力研究沟通能力,语言能力和沟通能力相较,前者是中心,支配着后者的研究走向。半个世纪将要过去,注重语言、态势语和副语言等规范运用,甚至从话语权力、话轮次第等语用形式开展的语言教育都没有达到预期效果。我们不妨换个思路,从语言能力走向沟通能力。美国人际沟通学者黛博拉 坦纳(Deborah Tannen)在上个世纪针对上述问题,就曾提出,沟通行为是双向的,一个人不能完成人际沟通。[7]口语交际教学,在缺乏具体情境和对象的情况下是不可能实现的。我们应当在社交能力的框架下去提升学习主体的沟通能力,并且要注意,沟通能力不等于语言能力,它应该在语言能力之上。

韩国首尔国立大学的研究团队认为人的关键能力体现在三个方面:自我管理方面(Managing self)、关涉他人方面(Relating to others)、管理工具方面(Managing tools)。关涉他人方面主要体现为与他人建立良好的关系、合作、解决冲突的能力,并将其依次应用于基础教育(K12)、高等教育、成人发展、职业学习等四种场景,依次形成沟通能力培养、跨文化沟通、社交和文化理解能力、合作能力四项关键能力。[8]该团队将读写能力、思维能力、批判思维能力等也作为了关键能力,并且把它们纳入到管理工具方面。总的来看,该团队的研究,将自我管理能力、读写能力和思维能力与沟通能力区分开来,这与我国将思维能力、读写能力和人格塑造作为主要培养目标的语文能力界定存在着一定的出入,但该研究启发我们,语文学科能力培养最终的旨归在于社会语境下的沟通能力提升。

张环曾通过因素分析方法,验证青年学生社交能力结构由自我监控能力、社交态度、解决社交问题的能力、社会洞察能力、人际管理能力和人际沟通能力6个因素构成。他主张社会认知能力包括明确目标、澄清资源、人际环境评估、社交情境辨析、洞察他人、理解信息、相互作用洞察7个特质;人际沟通能力包括表达信息、情感交流;人际管理能力包括控制、指挥协调、合作、任用、实现目标5个特质;解决社交问题能力包括消除距离感、交友、消除窘境、疏通障碍等4项特质。[9]也有人从沟通成效、社会文化认知、沟通风格、信息处理准确性、社交外部行为等五个层面对沟通技能进行评价。[10]上述研究成果在与课堂教学结合过程中,在一定程度上缺乏操作性。因而我们在项目设计过程中,主要关注具体可行的能力指标。在结合上述研究成果的基础上,我们将要素分析所得的八个成分分别命名:因子1为“消除距离感”,因子2为“新环境的适应能力”,因子3为“克服交际恐惧的能力”,因子4为“人际关系拓展能力”,因子5为“语言组织能力”,因子6为“人际关系维持能力”,因子7为“应对窘境能力”,因子8为“便利策略选择能力”。

(四)信度分析

表3 内在一致性检验(N=173)

一般的探索性研究中,Cronbach's Alpha小于0.5是不可以被接受的。观察上表我们可知,问卷整体的Cronbach's Alpha值为0.894,表现好,八项因子Cronbach's Alpha值均大于0.5,可以被接受。但我们也注意到,在探索性研究中,这些指标中的个别项目在信度验证中的表现还不是很理想,问卷的设计还可以进一步优化。

四、启示

口语交际能力是以沟通为导向的语文能力的重要组成部分,对语文教育中口语交际能力的培养,不仅仅是对语言规范、流畅表达能力的训练,更应关注交际情景和交际对象。美国心理学家阿尔伯特·梅拉比安研究证实沟通效果只有7%由语言形式决定,38%是副语言的作用,55%是态势语的影响。[11]语音文字仅仅是语文实践活动中的一个要件。口语交际行为涉及的因素十分复杂,它会因主体、文化、场景以及个体先前经验的不同而呈现不同的效果。口头交际能力的发展,不仅仅是未成年人的课程,同时也是大学生的学习任务,对任何社会成员来讲,只要他还处于社会关系互动过程中,那么他们就要不断地在人际互动过程中调整自己的交际词汇、交际策略以及文化认知。在做到这些之前,更为重要的是,鼓励和引导学习主体积极主动参与沟通实务的语文实践活动,克服对人际距离、陌生场景、交际行为的恐惧,丰富人际关系拓展、维持,以及便利策略寻找的经验,提高言语组织能力和窘境的应对能力。

[1]张学亮.“90后”大学生人际关系问题及对策研究[D].长春:东北师范大学,2010.

[2]付梅,葛明贵,桑青松.大学生一般自我效能感与社交焦虑[J].中国心理卫生杂志,2005(7):477-478.

[3]桑伟林.大学生人际交往能力培养研究——以山东大学为例[D].济南:山东大学,2010.

[4]彭天翼.论语文能力形成的基础——对孙光萱论述的一些补充[J].上海教育学院学报,1998(4):104-109.

[5]肖炎方.语文教学要强化交际能力[J].教学月刊:中学文科版,1997(5):4-6.

[6]徐冰鸥,朱晓民.口语交际能力的构成及特征[J].语文建设,2006(9):45-46.

[7]Tannen D F.Processes and consequences of conversational style[D].Berkeley:University of California,1979:13.

[8]Minseong Kim,Soonkyoung Youn,Jongho Shin,Minjeong Park,Kyoung-Oh Song,Tacksoo Shin,Jeongmin Chi,Deokhee Seo,& Sungdoo Hong.A Review of Human Competence in Educational Research:Levels of K-12, College, Adult, and Business Education[J].Asia Pacific Education Review,2007,8(3):500-520.

[9] 张环.青年学生社交能力评定问卷的编制[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版),2006,5:363.

[10] Littlejohn S W,Foss K A.Encyclopedia of Communication Theory[M].Thousand Oaks:SAGE Publications, Inc. 2009:137-138.

[11]郑日昌.沟通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2015.

2017-06-12

吉林省教育厅“十三五”社会科学项目《沟通媒介与语文学科能力培养》(合同号:JJKH20170674SK);长春师范大学校内基金项目《积极语用与大学语文教育改革研究》(长师大社科合字[2014]002号)和吉林省教育学会“十二五”规划重点课题《沟通为导向的多层语文能力结构研究》(立项编号:1251342A)的成果;湖北省教育厅重点项目《以沟通能力为核心的大学生语文能力构成与培养研究》(项目编号:16D038)成果之一。

韩铁刚(1978-),男,吉林长春人,长春师范大学讲师,硕士,研究方向:语文教育； 赵丽玲(1958-),女,辽宁本溪人,湖北工业大学教授,硕士生导师,研究方向:语文教育、汉语国际教育教学。

G633.3

A

1672-2086(2017)03-0083-04