建构主义视野下的中学语文阅读教学改进策略

建构主义注重学习者自身对知识的主动建构、社会互动和解决真实情境问题，教师在学习者学习过程中起引导和促进作用，高中语文新课标的理念与之一脉相承。在建构主义的视野下，中学语文阅读教学在运用情境教学时，情境设置应合理真实，既要考虑学生兴趣，又要兼顾语文学科的特点和阅读材料的重点；在运用支架式教学时，要明确学生目前的知识水平，善于设置问题逐步引导学生自主探索文本，培养学生学会学习的核心素养。

一、建构主义的价值探寻

2016年9月正式发布的《中国学生发展核心素养》将“学会学习”作为六大核心素养之首，而建构主义提倡的学习观恰好能引导学生发展自主探索的能力素养，因此中学语文阅读教学重视建构主义对培养学生语文阅读鉴赏“学会学习”的核心素养至关重要。建构主义认为知识的意义是“由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景”[1]，强调知识的动态生成；而学习者建构知识过程主要表现为主动建构性、社会互动性和情境性三个方面；主张教师的作用是激发学生在原有知识经验基础上建构知识的兴趣，促进知识生成。

建构主义的价值体现在中学语文阅读教学方面，主要表现于营造、融入、提高，即创设与阅读材料相适宜的教学情境，师生共同营造出积极的语文学习、思考的氛围；搭建学生现有知识经验与阅读材料相关的“支架”，提供学生融入阅读材料的基石，促进学生内在语文素养及知识结构的生成；通过合作探究等活动形式提高学生在阅读中解决问题的能力，并引导学生意识到在学习过程中所使用的学习策略，便于迁移应用到新的问题情境中。

高中语文课标从语文课程的基本理念和教学实施建议多层次体现出建构主义心理学的观点。高中语文课程的基本理念“应增进课程内容与学生成长的联系”，不仅如此，也“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异”[2]，这都反映出建构主义重视学习者个人知识经验在学习中的重要作用。在语文课程实施建议方面，必修课程“阅读与鉴赏”模块中明确指出“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程……鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”[3]體现出建构主义知识观在高中语文阅读教学中的指导作用，而学习观和教学观则为高中语文阅读教学的实施建议提供了方向引导。

二、阅读教学方法的改进

建构主义教学理论自上个世纪80年代末由最初应用于英语教学逐渐发展运用到语文阅读教学中，期间经历了无数一线教师和学科专家的不断反思与完善，现今的中学语文阅读教学不管是从理论指导层面的语文教学理念还是从教学实践层面都践行着建构主义的思想观念。尽管这其中不乏有语文名师起带头示范作用，但建构主义在中学语文阅读教学的实际操作中仍存在显著的问题，如情境设置偏离教学重点，支架式教学忽视学生起点状态，下面就以上问题提出改进的方法。

（一）合理预设情境

建构主义提倡的情境式教学的过程是教师在课堂上根据学生的表现状态而层层展现出解决真实性问题的探索过程，从而达到指导学生探索解决问题的同时具备解决现实生活问题的能力的效果，情境教学即是在提供与现实生活中类似的待解决问题的“仿真”情境下的教学。语文学科的阅读教学要同时具备人文性和工具性，但在不同年级、文体等情形下，阅读教学的人文性和工具性各有侧重，如低年级相较于高年级更注重阅读的工具性，文学性文体较应用性文体更凸显人文性的特点，因此情境教学在中学语文阅读教学中的应用应根据不同教学对象和文体区别设计。

情境教学发展至今已然成为语文教师日常教学的“热捧明星”，但通过笔者观察，许多教师刻意追求课堂教学的情景化，为情境而情境，往往脱离了建构主义对情境教学的界定，也忽视了教材中已存在的便捷资源，甚至于偏离教学重点。例如有的教师在教学《老王》一课时，利用ppt投放数张流落街头的老人照片，再加以教师富有同情色彩的语言使学生形成对弱者的同情后阅读课文。看似精心设置了情感丰富的情境导入，但这样的导语设计却以图片的形式限制了学生思维的多样化，使学生对《老王》这篇课文要传达的主题局限在对弱者的同情上。这样的教学设计既违背了课标“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”的阅读鉴赏要求，也不符合建构主义所界定的情境教学的内涵和理念。

情境式教学应综合考虑建构主义关于情境式教学的解释和中学语文阅读教学的特点，合理设置课堂情境，在这种理念的指导下，上文提到的《老王》一课的教学过程可贯穿以下几个问题：1.仔细观察课文插图，略读课文，谈谈你对老王有哪些深刻印象？2.文中哪些地方使你对老王产生这些印象？3.作者是通过什么方式刻画老王形象的？4.你能用这些方式去刻画一个你熟悉的人或者令你印象深刻的人吗？5.作者写老王想要说什么？通过以上五个提问贯穿课堂，既能促使学生在已有阅读技能的基础上激发探索文本的兴趣，又能引导学生观察现实生活，学会读写迁移运用，使学生在领略文本内涵和思想的同时掌握鉴赏文本及写作技能，这也是建构主义主张的情境教学应该达到的教学效果。

（二）科学设置支架

“支架式教学”是建构主义在接受学习和发现学习基础上不断形成的一种教学模式。支架（scaffold）由本意建筑行业的脚手架发展而来，这里用以形象说明教学中教师引导学生掌握、建构并内化知识技能的过程，从而使学生能够超越原有的认知水平。简单来说，支架式教学是以维果茨基提出的“辅助学习”为原型的一种教学模式，在教师的帮助引导下逐渐将管理学习的任务转移给学生，然后逐步撤离辅助的支架。

在中学语文阅读教学中，有不少名师善用支架式教学，以语文名师邓彤的《宝玉挨打》教学实录为例，他将《宝玉挨打》的教学设定为两个维度：文本维度和学生维度。文本维度包括“教师根据文本特点，引导学生把握本课的主要特征”[4]；学生维度主要是“教师尊重学生的个性特征及独特体验，引导学生以自己独特的视角去解读、品味、营造氛围，让学生畅所欲言”[5]。邓彤老师在课堂上通过提问的方式循循善诱，引导学生对比教材文本与越剧《红楼梦·笞宝玉》的区别，最后由学生漫谈感受结束本课，在这一过程中教师逐渐退出，促使学生在课堂学习中不断地自我反思、主动建构、内化知识，为支架式教学在中学语文阅读教学中的应用提供了模范带头的作用。endprint

语文名师钱梦龙的“三主”“四式”导读法，其中“以学生为主体”和四种基本课式之一的“自读”课式都表现出建构主义学习观重视学生通过主动阅读课文建构对文本的理解意义，形成自己独特的想法。通过教学实录不难发现钱梦龙老师擅长与学生互动并运用能激起学生兴趣的提问，引导学生思考并探索文本，例如《死海不死》一课，在了解死海的基本信息后，掌握到学生对说明文的兴趣不高，他有意讓学生讨论：“练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？”[6]反常的教学设计，却激起了学生主动思考的兴趣，完全打开了学生的思维空间，使学生成为更积极的认知主体，充分展现了建构主义思想中教师“可以为学习者提供学习的‘脚手架，引导、帮助学习者完成自己所不能独立完成的活动。”[7]

在建构主义支架式教学理念和语文名师阅读教学启发下，笔者认为中学语文阅读教学在运用支架式教学方法时应力求科学，支架的设置应符合学生目前的认知水平和教材文本特点，一旦发现学生已经掌握了更高认知水平的技能，可以独立思考迁移运用时应及时撤离教师在其中的讲解，适时给予学生评价反馈。

三、展望阅读教学未来

建构主义在中学语文阅读教学实践中的影响越来越大，对语文教师教学思想、教学设计、教学实施等环节都发挥着潜移默化的作用，而实践证明建构主义的教学思想更具有合理性和可行性，建构主义自身也在实践中不断的发展完善。尽管如此，但建构主义理论主要是在驳论其他心理学主张的情况下产生，其主张有些不免有失偏颇，运用到中学语文阅读教学时应辩证看待建构主义提出的教学理念。正所谓“教无定法”，中学语文阅读教学应博采众长，综合运用各家所长，并全面考虑学生现状、文本特点、教学评价追求等因素，实现中学语文阅读教学结果的最优化。

参考文献：

[1][3]陈琦，刘儒德主编：《当代教育心理学》[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2][3]中华人民共和国教育部制订：普通高中语文课程标准：（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003

[4][5]马长安编著：《优秀语文教师教学艺术研究》[M].合肥：合肥工业大学出版社，2014.

[6][7]钱梦龙著，彭尚炯编选：《钱梦龙经典课例品读》[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

（毕杰杰 安徽师范大学 241003）endprint