试论《论语》教学与学生思维品质的发展

《〈论语〉选读》及《先秦诸子选读》等课程的重要教学目标是解读经典。对经典的解读，从古至今，不可胜数，尽管许多解读非常准确与深刻，我们也不能简单地把它照搬过来，灌输给学生，在解读过程中训练学生思维也很重要。本文通过《先秦诸子选读》中《仪封人请见》一文，探讨如何利用《论语》选文来提升学生思维品质的问题。

探讨《论语》的教法，既要做好学生学情分析，也要考虑到教材的特点，从文本自身特点出发。《论语》是语录体散文，因此，不能像对待普通文言文那样，把字词的解释，句子的翻译当重点，也不能从文章学的意义上开展《论语》教学，从教材选文看，除了《沂水春风》《季氏将伐颛臾》等少数篇章外，很少有真正意义上的“文章”，更多的是片言只语。根据这个特点，我们可以利用《论语》中片段语言，进行设题，加以探究。

从语言分析入手，也符合早期儒家的治学理念。孔子编《春秋》，用词颇费斟酌，简练的语言暗含褒贬，蕴含儒家“大义”（儒家的思想主张）。这种讲究“微言大义”的治学方法被后世称为“春秋笔法”。孔门弟子的治学深受其影响，如子夏也是治《春秋》的高手，治学讲究章句，重视“微言大义”。而《论语》是孔子弟子及其再传弟子纂录的，包括子夏、仲弓、子游等人。可见，《论语》的编纂绕不过“春秋笔法”的门径，亦讲究“微言大义”。

因此，《论语》教学，要把握住教材特点，从“微言”出发，探究其中的“大义”，锻炼学生的思维，培养学生的语文核心素养。

一、再现场景，打开想象空间，提高思维灵活性

高尔基说：“想象在其本质上也是对于世界的思维。”没有想象不可能有文学，在语文教学中要千方百计地利用教材，给学生提供发挥想象的机会，让他们利用想象去遨游语文的天空。

《论语》里的某些语录片段，相当于一个个生活场景，利用这些场景，设置情境，引导学生张开想象的翅膀去体验。如《论语·八佾》“仪封人请见”章，从拜访的生活情境设题，调动学生的想象力，通过体验式学习，促使学生积极思考。

孔子周游列国，处处碰壁，受尽嘲笑和奚落，知音少，支持者寡，如接舆等隐者，对孔子多是讽劝，不屑与孔子言，而在卫国，竟有一个守边疆的官员，主动求见孔子，不由得让人产生疑问：仪封人为什么主动求见孔子？他有什么目的？他是怎样求见孔子的？从中可以看出他是怎样的人？……一系列的疑问，不仅仅涉及到对仪封人的认识，更牵涉到对孔子思想的理解。如果生硬提出以上问题，难以调动学生思考的积极性，而设定情境，可以发挥学生的想象力，在形象的分析与综合中，揣摩仪封人的心理，理解仪封人的追求。

问题一：请想象一下，当孔子周游列国，来到你所在的地区，你以学生、地方官员等身份，请求孔门弟子把自己引见给孔子，你会怎么说？

这个问题设定了一个情境，需要学生结合个人生活经验及社会习俗礼仪，展开想象，创造模拟出请见的具体场景。

以学生身份拜见：

1、不知先生驾到，弟子有失远迎。

2、听说先生驾到，烦请通报，晚辈特来拜见。

3、久仰先生的大名，弟子特来请教。

……

以地方官员身份拜见：

1、先生来到本地，本官特来拜见。

2、老先生不远千里来到鄙地，下官特来拜见。

3、仪封人某某，请求拜见先生。

……

学生的回答，从不同侧面体现了他们对仪封人请见语言的理解，该问题促使他们多角度展开想象，锻炼了思维的灵活性。为推进思考进一步深入，可以继续追问：

问题二，如果你是孔子的学生，你更愿意为哪位来访者通报，为什么？

可以说第一个问题，让学生从不同角度，展开发散思维，而这个追问也需要学生对同学们的回答进行评价，进行聚敛思考。这个追问把评价问题答案的权利交给学生，让他们反思自己回答的优缺点。学生思考后选择了各自认可的回答，并进行了评价：

“不知先生驾到，弟子有失远迎”情境理解有误，题中的情境是“求见”而不是“迎接”；

称呼不当，孔子已不是官员，为什么求见孔子时仪封人会自称“下官”？

“仪封人某某”这一句，比较符合古人求见先自报家门，名字前加上职位的礼仪；

仪封人急于求见，心情不是那么轻松，他求见时说的话不应该过于从容；

……

在具体情境的想象体验中，学生可以更好地领会人物的情感、思想，而让学生自我反思、自主评价答案，不仅加深了学生对内容的认识，且学生多角度的辨析判断，也训练了思维的灵活性。

在语文教学中，不断启发学生进行想象，学生思维处在一个高度开放的状态，对问题进行多角度地推理、判断，有效提升了思维的灵活性等品质。

二、聚焦人物，通过对比，提升思维精确性。

《论语》记录的是孔子的思想和言行。通过文中描述的言行来理解人物的思想，这个过程与学习语文书中其它以审美为主的文学性作品不同，理解《论语》有时需要依靠逻辑思维。

比如，经过对以上问题的探究，学生通过想象还原了拜访的场景，接着大家对答案进行了反思，如果继续引导学生利用对比的方法，深入思考，在比较中发现对象的异同，就可以打开他们的逻辑思维之门，也可以提高学生思维的精确性。

问题三：比较同学们求见时的话语与原文仪封人语言的不同之处，进一步体会仪封人的情感与思想。

题目明确要求学生运用对比的方法，让学生分析、比较，触发了学生的归纳、概括等逻辑思维活动。学生经过思考，归纳的要点如下：

生1：稱呼不同。书中仪封人称孔子为“君子”，同学们大多选择称呼孔子“老先生”“夫子”等。

生2：对象不同。大家多明确指出拜见“孔子”，而仪封人却说对到本地的所有“君子”都进行拜访。可见同学们多是用“特指”，而仪封人用了泛称。endprint

生3：句式不同。同学们的句子多是陈述句或祈使句，而仪封人却用了双重否定句，语气更强烈。

……

比较可以了解彼此间的区别，学生能否从区别中推导发现一些结论，还需继续引导学生深入思考。

从称呼及对象的不同，继续引导学生比较。

问题四：仪封人求见孔子之前称孔子为“君子”，为何见后却称孔子为“夫子”？

这是仪封人本人拜见前后对孔子的不同称呼。理解三、四两个问题，同学们基本可以概括出同学们的回答与原文用语的优劣。同学们思考讨论的成果有：

1.君子是指学问高、品德高的人，而“夫子”是称呼老师的，两者意思不同；称“君子”是礼貌，是对对方的仰慕；而称“夫子”，除了尊敬外，还有把对方当老师的用意，更亲近一些；没听孔子教诲之前，仪封人只是听闻孔子大名，对他没具体了解，出于客气、仰慕而把孔子归为“君子”，而听了孔子的话后，心悦诚服，完全接受孔子的教诲，因而称他为“夫子”，从而突出孔子人格的魅力、思想的偉大。且原文称“君子”显得更庄重些。语言之妙，从简单的称呼语中可见一斑。

2.称“君子”和“夫子”实指同一个人，顺序不可颠倒。同学们先称孔子为“先生”之类，也是合理的，但以地方官员的身份一开始就称还未谋面的孔子为“夫子”“先生”，有悖情理。原文泛称来到本地的有才德的人为“君子”，表达了仪封人对包括孔子在内的所有有才德的人的仰慕之情。仪封人拜访了许多君子，结果如何不得而知，但从后来他对孔子的赞叹来看，他对孔子最为信服，这就暗含了孔子与其他君子的对比，衬托出了孔子伟大的形象。

3.同学们的用语多是陈述句而原文用了双重否定句，语气更急切、强烈，口吻生动、逼真，可见他拜见孔子的急切心情，反映了仪封人求知若渴的追求。

比较出异同之后，再分析讨论产生这些异同的原因，引导学生发现仪封人语言的精妙之处，领会“微言大义”的魅力。比较点燃了思维的火花，学生的思路容易展开，打通了深入分析的途径。引导学生深入辨析用语的精妙，增强了思维的精确性。

三、猜想填空白，假设验证，培养思维的创新性

见了孔子后，孔子说了什么内容，文中并没有交代，这给读者留下了猜想的空间，通过仪封人见孔子后的感慨，可以猜测孔子说的内容。猜测——也就是假设——是科学研究中常用的思维方式。引导学生学会猜测，有助于提升思维的创造性。

问题五：猜测孔子对仪封人的谈话内容，并联系《〈论语〉选读》中孔子的思想说说猜测的理由？

回答这个问题，思考的出发点是仪封人对孔子的那句评价。仪封人与孔子见面后，对孔子做了高度评价，认为是上天派孔子来宣扬大道的。根据这个事实（现象），让学生猜测孔子对仪封人说了些什么，同时要根据《〈论语〉选读》里的孔子思想，说说猜测的理由。这个问题蕴含的思维模式，包含了创新思维的萌芽。从事实出发，根据现象进行猜想，提出假设，并加以验证，这就是一个简单而完整的科学发现思维模式。对学生进行这种思维训练，有助于发展他们思维的创新性。

猜想答案的不确定性打开了学生思考的空间，也促进了学生思考的积极性。对学生的各种回答进行分析，可以发现他们思考过程中出现的问题：一是事实不清。学生没能根据课文注释，正确理解“木铎”的含义，只是很表面地抓住注释中“古代发布政令时，常摇动木铎来召集百姓”的句子，猜想孔子应该向仪封人讲“政治”。其实，摇“木铎”除了宣讲“政令”外，还有宣扬“教化”的意思，推测要明确“教化”。假设需要完整把握事实，看到问题的本质；二是简单罗列孔子的各种观点，缺乏明确的目的性。比如有学生猜想孔子应该给仪封人讲了伦理道德方面的主张，同时又把孔子的教育思想“因材施教”罗列出来了。他们认为只要尽可能地列举出孔子的各种思想，就能把各种答案要点囊括。这种缺乏明确目的的笼统思考方式，会导致思维准确性差的不良后果。

针对以上问题，提示学生：猜想虽是假设，但它也是建立在事实清楚、目标明确的基础之上的。

让学生把“弄清事实”当做假设的前提条件，有学生猜想孔子会和仪封人谈论如何用礼仪道德治理地方的事。该猜想的依据是：

1.仪封人是地方官员，担负一方的政治治理职责，他问的问题应该与自己的职责有关。

2.他很热心地拜访来到本地的各位“君子”，目的不会是攀龙附凤，更不会是单纯“追星”，否则他就不会急切拜见孔子了。因为孔子当时已失势不当官，且很不得志。可以认为仪封人积极拜访到来的各位“君子”是想寻求治理地方的方法，这应该是他向孔子请教的主要问题。

3.“二三子何患于丧乎”话外音可以理解为“不用担心孔子不当官，他现在担负的职责与官员相似”，可见孔子谈的与“为政”有关。

4.仪封人把孔子比成“木铎”。因此，可以推测两人谈的应与礼乐教化。

总之，孔子告诉他的应是“用礼乐教化百姓，治理好地方”的道理。

理由与佐证可以参见《子之武城》及《沂水春风》等篇章。孔子教导有政治抱负的学生，大多讲些用礼乐之道治理好地方的道理。仪封人作为一个有政治追求的地方官员拜见孔子，孔子对他讲的极可能就是这些内容。

学生能从“何患于丧”“木铎”及其它事实出发进行推理，合理猜测两人对话内容，并联想到“沂水春风”等篇章，形成了“事实——假设——验证”的思维训练模式，实际上就是进行了一次很好的思维创新训练。

当然，问题探究往往是对思维的灵活性、深刻性、创新性等各种品质的全面锻炼，很难截然区分某种方法培养的是何种具体思维品质，文中的区分只是相对的。无论如何，虽说《论语》多是片言只语的文段，但只要抓住“微言”，积极探索各种教学方法，巧妙设题，可以有效地锻炼学生的思维，提升各种思维品质。

本文依据《论语》“语录体”散文的体裁特点，以及孔门弟子“春秋笔法”的治学方法，从品读“微言”出发，创设情境，引导学生利用想象，多角度体验情境，打开思维发展的空间，提高思维的灵活性，并且通过比较人物言行的异同，从而发展思维的精确性，在对“语录”留下的空白进行猜测的同时，进行假设，并利用材料验证，促进思维的创新性。利用《论语》提供的文本教学，可以达到提升学生思维品质的目的。

参考文献：

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（张菁强 浙江省温岭市 温岭中学 317515）endprint