继承与变革：标准化考试的特征及其批判性反思

标准化考试作为现行教学评价与人才选拔的主要手段，其普及性与中国甄别选拔人才的困境是息息相关的。由标准化考试派生的标准化教学，是素质教育向应试教育的妥协，有悖于多元智能理论等科学教育观。对标准化考试的考试手段、效度、信度问题，以及贯穿其中的公平理念进行批判性反思，可为现实考试制度的改革提供参考意义，进而将标准化考试与其他评价体系优化组合促进对学生“真能力”的评价考核。

标准化考试以客观选择题为主，其优点在于适合大规模的人才选拔和可以在一定范围内避免阅卷者的主观武断。然而随着标准化考试出题“模式化”，由此带来的负面效应——标准化教学矛盾日益突出。标准化考试与多元化评价之间产生悖论，反对标准化考试的声音逐渐加强。不少专家学者质疑它在甄别人才“真能力”方面的效度信度问题，抨击标准化考试不能真正实现考试公平。因此，关于标准化考试，一方面要继承其中追求考试公平、选拔公正的理念，另一方面要尝试变革落后机械的检测题型和出题模式，以期真正甄别考生“真能力”间的区别。

一、继承：标准化考试成为主要选拔制度的原因

（一）现实困境：公平理念对选拔考试的正反效应

标准化考试中的公平理念与延续千年的科举考试制度体现的公平理念是一脉相承的。科举考试在封建时代的进步意义在于摆脱血亲伦理影响考核公平的困境。古代社会中的儒学倡导“血亲情理”精神，并要求人们在出现冲突的情况下，不惜放弃普遍性的准则规范以维系特殊性的慈孝友悌。[1]以儒家典籍《孟子》为例，孟子一方面承认：舜的弟弟是既无才又缺德的“至不仁”之人；另一方面对舜“亲之欲其贵，爱之欲其富”的做法给予高度赞许（《孟子·万章上》）。以人情关系代替普遍适用的正义准则和道德规范，是对社会公正的腐蚀。不论是延续千年的科举，还是现在大规模进行的标准化考试都在一定程度上杜绝了人情关系的流弊，符合公众对公平理念的期待。平等的应考机会，平等的录取机会，统一的评判标准，对底层深层都统一开放的“学而优则仕”的上升渠道，是两者公平理念的共同体现。社会公平关系到各个阶层的利益，牵动着全社会公众的神经。科举制能够存续千年，主要优势也是在于既保障了专制统治，又化解了察举制、九品中正制等无统一标准的选拔制度的困境，以普遍性的准则规范维护了受过教育的合格者向上层社会流动的权利。公平理念追求的一致性和继承性使标准化考试在我国能够顺利地广泛开展。

标准化考试强调考试全程的标准化和答案的客观性。整个考试过程（从命题、考试、评分到解释分数）力求公平和客观，以克服只有主观性试题的考试在试题编制、施测过程、评分标准、分数解释上难以避免的公平性不足的问题。由标准化考试的公平理念带来的弊端是——不能够采取多样化的形式评价各方面能力倾向不同的考生。现今标准化考试不分场合的滥用误用，是以形式上的公平取代了实质上的公平。刻意追求形式上的公平不能测出考生“真能力”间的区分。充斥其中的大量没有实用价值的客观题，纯粹是为了客观检测而客观复制，是对应考者创造性思维、自由生命意识的钳制。对这些客观题的危害，日本文部省也有正确的反思和深刻的体认：“……评价与检测手段沿袭以往的‘所谓客观测试法，即‘对与错选择法，严重束缚着学生的积极性和创造性，使学生对学习失去了兴趣和主动性。”[2]因此，评价的客观不能等同于“用客观题评价”。

（二）社会学视角审视：充当教化学生的工具

标准化考试社会学方面的意义与科举考试也颇为相似。马克思·韦伯曾谈到，“追官逐禄者的竞争排除了联合为封建性质贵族的任何可能性；任何人，只要能证明自己是受过教育的合格者，都能跻身俸禄补缺等级。”[3]科举考试一方面扩大了政权的社会基础，减少了世袭性、割据性的封建贵族势力联合的可能性；另一方面提升了封建政权的合法性和道义感召力，使无数精英知其然却不知其所以然，为封建政权终身效力。反观现如今的标准化考试，也在很大程度上抑制了公众的不安情绪和潜伏的社会不稳定因素。利用标准化考试可以为公众的进取途径建立全民一致的目标感和仪式感。

标准化考试从社会学的视角进行审视，其实是对考生思维方式的严密训练与严格控制。考试的标准化，实乃规训人的方式，在学校中行使着教化人的权力。[4]有利于规训教化人的不仅是标准化考试，还有由它带来的副产品：标准化教学。如果说标准化考试走了科举考试的老路子，题型僵化，培养的尽是考试机器。那么学校就可悲地沦为生产机器的标准化工厂。标准化教学附庸于标准化考试，导致轻视实践技能和创新能力的社会风气，致使学生学用脱节。

二、探讨：标准化考试对教育教学的冲击

在语文领域而言，标准化考试推行之初，很大的进步意义在于按照布鲁姆认知目标分类对语文能力进行层级划分。基于双向细目表构建知识与能力双向维度，在能力维度界定环节中，依据课程标准的能力层次要求以及布鲁姆认知目标分类，对教学过程中的教学重难点做出恰当把握。这一点反作用于語文教学上，积极意义是使教学目标明晰，明确诊断学生学习能力，促进学生在具体语文能力维度中的发展。然而现在的弊端在于把标准化考试作为唯一指挥棒，甚至在日常教学考核中，在本该采用形成性评价的环节，滥用误用标准化考试。在这一点上，教育教学首先违背了多元智能教学观。

美国哈佛大学的霍华德·加德纳教授认为个体身上有至少八种智能，即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能（在1995年补充），这些为多元智能理论奠定了基础。尽管多元智能理论在逻辑指向上不够严密，暗示人们个体发展多方面的潜力。对于过往教学存在的单一刻板评价起到了很好的“拨乱反正”作用。可见，后现代教育环境呼唤多元化评价体系的建立，能够在不同层面上评价学生不同的能力，而不是以单一的标准化试题进行衡量。

其次，由标准化考试衍生的标准化教学与多元智能理论也是相悖的，标准化语文教学将活生生的教学内容肢解。毫无意义的细节记忆和非此即彼的单向封闭思维大大削弱了学生语言表达的学养性，情意性，个性化。语文课堂成为纯技术的应试训练，破坏了母语教育本该有的生命力。endprint

以选择题为代表题型的标准化考试显示了在不能全面衡量学生多元智能上的不足：第一，标准化考试能测试思维的结果，却无法测试思维的过程。从语文学科来讲，语文能力重点体现在语篇表达的能力。几个客观选择题无法展现学生思考的过程和角度，封闭了他们的学养性，情意性，个性化的自我表达渠道。第二，标准化测试只能测试聚焦（求同）思维而无法测试发散（求异）思维。应试教育对此推波助澜，许多一线教师甚至鼓励学生去揣测命题人出题方向和出题意图，这种能获得高分的预估对于实际生活中学生语文能力的提高是毫无帮助的。

然而，不能因“标准化教学”的出现而彻底否定语文标准化考试，主观性试题也需要建立客观可量化的标准。事实上，任何题型都会为“应试教育”所用。所要废弃的不是标准化考试本身，而是陈旧的题型和无意义的知识。

三、变革：标准化考试的改进渠道

标准化考试是科学的检测方法，但是检测内容需要调整。标准化考试造成“学生迁移能力差”“语言教学以静态语法教学为主，忽视交际功能”[5]，是标准化考试考察内容不当造成的。教育测量的效度要求重视甄别学生的“伪能力”“真能力”。现行高考语文试题中，字音检测题从效度角度讲，并不能够有效测量出学生现实生活中对汉语拼音的认知和使用情况。汉语拼音能力检测在口语表达和书面选择上存在差异，汉语拼音题答对的学生并不意味着现实生活中的音准能力比答不对的学生强。更何况现今语音题的考察进入了生僻，冷门的“怪胡同”，与现实生活中常见字词的正确表达更加脱轨。“社科文”和“自科文”考试题目，也不具备测验效度。命题者往往自恋于精巧的文字游戏，除了正确答案以外，另外三个选项都是为“设问”而“设问”，并不能真正考察学生的阅读理解能力和判断力。一线教师在分析这类错题时，站在“主客颠倒”“与文本细节不符”“偷换概念”的陈腐角度，美其名曰“排除法”。设置这一类在自然阅读情境中本不存在的障碍，无异于画蛇添足。

针对标准化考试实施过程中出现的过失，首先标准化使用范围要进行调整，减少对标准化考试的滥用误用。标准化考试只适用于大规模人才选拔考试，平时课程考试应当鼓励学生积极发挥创造性，避免学生走进思维“死胡同”。其次标准化的测试卷内部主、客观题的比例要进行调整，改变重知识轻能力倾向。削减掉细节記忆性知识的考察，更加注重个性化的表达。从单项选择题向多项选择题改进，对非此即彼的单一性思维进行拨乱反正。第三，标准化测试内容要与课程标准结合，使课堂围绕课程标准有序开展。第四，应当明确——考试实际上检验的是学生知识的累积水平，并不可用于做不同知识水平变化的及时测量，不应将考试结果与教师绩效考核挂钩。如此，才能让教师从学生学习情况和课程标准着手，脱离标准化教学，厘清教育本质，培养学生的“真能力”。

在编制具有效度、信度的标准化试题时，出题者首先应当明确出题是要检测学生哪一个方面的能力，而后安排题型。比如属于识记的知识完全可以按照客观题形式予以考察，较高层次的分析、综合、评价的考察则需要丰富的考察形式。可以考虑在传统一篇大作文的基础上，增加片段作文写作，考察学生对时事的洞察分析能力。在考察作文过程中，已经自上而下地包含了对较低层次的记忆、理解性知识的考察；另一方面，加大作文考察力度是对求异思维过程的鼓励，能够对长期以来在标准化应试和教学中灌输的求同思维过程起到“拨乱反正”的作用。

标准化测验尽管力在排除人为因素干扰，借助目标分类学使评价手段可操作，但仍有难以借助标准化客观测验的教学目标。因为教育是树人的教育，“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导入人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”（卡尔·雅思贝尔斯）。作为促进人向内自省，丰富灵魂教育活动并不会有完全客观公正的标准化考试能够有效测量。提高语文测验的效度行之有效的途径便是如前面所述的加大考察时事写作的洞察能力，同时命题者要避免容易“套话”的作文题目。提高效度还要注意避免因为考试覆盖面窄而产生的“虚假分”。命题者应当考察现今还活跃于社会言语表达领域的知识。不能为了便于测量和测量的信度，而选择牺牲测量效度，以僵化的题型考察片面的，无意义的知识。

注释：

[1]朱作仁，李志强，祝新华.语文测验原理与实施法[M].上海：上海教育出版社，1991.

[2]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.

[3]刘忠华.高考语文标准化试题的社会学审视[J].教学研究，2009，（4）.

[4]章熊.语文标准化考试的几个反馈信息[J].课程·教材·教法，1988，（09）.

[5]周正逵.把语文教学从标准化考试的束缚下解放出来[J].课程·教材·教法，1999，（3）.

参考文献：

[1]鲁子问.中国标准化考试的死去与活来——标准化考试的政策性分析[J].湖北招生考试，2005，（12）.

[2]葛云杰.十年语文高考标准化测试的反思（上）、（下）[J].语文函授，1998，（2）、（3）.

[3]王伦信.我国标准化考试的引入和初步发展[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（2）.

[4]张会杰.兴起与废止：科举考试的制度特征及其批判性反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015，（4）.

[5]潘新和.语文高考：反思与重构[M].福建：福建人民出版社，2009.

[6]倪文锦.语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设，2009，（21）.

[7]马克斯·韦伯著.王容芬译，儒教与道教[M].北京：商务印书馆，1999.

[8]洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究[M].江苏：江苏教育出版社，2007.

[9]刘清平.美德还是腐败？——析《孟子》中有关舜的两个案例[J].哲学研究，2002，（02）.

[10]《教育大辞典》下册《教育侧验》条，商务印书馆，1930.

[11]魏玉平，潘虹辉.双向细目表在学业测评中的应用研究[J].当代教育论坛，2016，（274）.

（毛瑶瑶 江苏省南京市 南京师范大学教师教育学院 210000）endprint