大学英语读写课堂生态系统限制因子研究

【摘要】教育生态学将大学英语读写课堂类比为一个生态系统，该生态系统具有一般生态系统的基本特征并遵循一般生态系统的基本定律，其中包括“限制因子定律”。在大学英语读写生态系统中，限制因子对读写课堂发展起限制作用。文章分析了三个大学英语读写课堂限制因子，并提出了变限制因子为非限制因子的方法。

【关键词】大学英语 读写课堂 限制因子

一、大学英语读写课堂生态系统的定义

教育生态学认为，环境与教育互相影响。此处的“环境”是一个包含了物理环境，社会环境、心理环境和人文环境的复合环境。该复合环境再加之处于环境中的人，构成了带有教育教学鲜明特征的教育系统。教育系统除具有一般系统所具有的整体性、层次性、结构性、功能性、相对稳定性等共同特征外还具有生态系统的物质循环、能量流动、信息传递等功能特点，可见教育系统和自然生态系统之间有着相似的内在机制和一致的质的规定性，本身具有生态性。这里的“生态”是一个隐喻，将教育演化过程中人与其周围环境的关系与自然环境中生物与其周围环境相互关系做类比。教育生态系统包含了多个相互作用和影响的子系统，其中重要的一个子系统是大学英语教学生态系统，该系统又包含了大学英语教学政策系统、大学英语教学管理系统、大学英语课堂教学系统三个主要子系统。而大学英语读写课堂生态系统是大学英语课堂生态系统的主要组成部分，其它还有大学英语听说课堂生态系统和大学英语后续课堂生态系统等。以生态学的视角来研究大学英语读写课堂，就是以关联的方式来研究课堂中的各个因子。当大学英语读写课堂生态系统自身调节机制出现滞后，该系统也会出现失衡。根据生态学原理的“限制因子定律”，几乎所有的生态因子在失衡环境下都可以成为限制因子。所谓限制因子就是一些生态因素缺乏或泛滥，即一些远低于平衡临界线或者远超过生物耐受限度的因子。顾名思义，限制因子对课堂发展起限制作用，致使课堂教学效果不理想，大学英语读写课堂比较严重的问题如“费时低效”等，归根究底也源自限制因子作用。设法排除限制因子的束缚，变限制因子为非限制因子，是提高大学英语读写课堂教学行为的有效性、保证课堂教学可持续发展的重要议题。

二、大学英语读写课堂限制因子分析和改善

1.教师课堂讲授内容过多。在大学英语教学生态系统中，教师以教学目标和教学要求为基础，对教学生态资源进行开发和研究，将其转化为适应学生生态个性的知识、技能、信息，再选取适合的教学模式、教学方法、教学手段，将这些知识、技能和信息传递给学生。当前高校英语教师的学历学位层次、语言知识功底和积累、教学组织和授课水平、教育教学方法、使用现代化教学手段的技能等，都有了很大的提高，但是在实际教学过程中，由于不少高校教师从小接受的教学模式和教学方法都在其语言观上打下深刻的烙印，传统的教学思想和语言观都根深蒂固，因此不少教师认为教学就是知识、技能的传授，还认为英语读写课堂教学就是最大限度将语言知识和文化信息传递给学生。在该教学观和语言观的影响下，先进的多媒体技术和手段反而为“满堂灌”的教学手段披上了华丽的外衣。在这样的课堂中，教师以PPT课件为教学手段，讲授大量语言知识和文化信息，大量减少板书时间，节奏非常快，信息量相当大，学生还没有来得及思考、消化和练习，已经换到了下一个语法点，学生只能疲于应付笔记，无暇将教师传递的知识、信息和技能进行有效内化，无法了解教学目的和学习意义。按照教育生态学的观点，大学英语教学过程中存在物质、能量、信息的富集过程。一般地说，随着富集度增大，教学生态系统向着高水平发展，能量、物质、信息富集太多，容易走向熵的增多，造成物质、能量的浪费和信息的无序。教师希望利用有限的课堂时间将最多的知识和信息传递给学生，但语言知识浩如烟海，过多的知识和信息反而会超过学生人知的承载限度，教学内容和学生之间的关系得不到有效协调，即使教师再努力地讲解，学生也不会将这些内容吸收到自己的知识体系中，充其量也只是机械的记忆，随着时间的推移，没有纳入学生认知体系的知识和信息终究会遗失和被淡忘。更有甚者，无法吸纳过多的信息，学生还有可能对其的学习能力产生怀疑，并产生焦虑、习得无助等负面情感，进一步阻碍课堂学习效率。针对读写课堂讲授内容负荷量大这一限制因子，教师需把握好学生学习的生理规律和课堂教学的生态节奏，以教学实现目标为基础，精心挑选适合在课堂进行讲解的知识和进行训练的技能，分清轻重缓急，将知识讲解和学生技能训练有效结合，张弛有度。此外，教师要进一步拓展读写课堂教学时空，读写课堂生态系统也是一个开放的系统，课堂教学的效果并不仅仅取决于学生的课堂学习，还取决于学生课堂外的自主学习效果，将部分教学资料留给学生在课下学习，有利于学生进行探究式学习，培养自主学习能力，并进一步巩固课堂教学效果。

2.师生间和生生间互动过少。在读写课堂教学中，师生互动少，互动方式单一，这已经成为了限制课堂教学效果的一个主要限制因子。有教授读写课程的教师认为师生互动和生生互动只是英语听说课堂的重要要求，对读写课堂来说则不是必须的，但实际上师生互动和生生互动是每类课堂都应达到的基本要求。教师只有通过和学生的互动才能判断学生对于知识、信息和技能的掌握情况，并且通过互动反馈给学生更多的信息，为学生答疑，帮助学生解惑，为学生提供情感支持，这样学生才能更有效地、更自信地将语言知识运用到实际中。缺乏师生互动的课堂，不利于培养学生独立思考的能力、批判性思维的能力和积极探索的精神，也无法激发学生学习的主动性和积极性。我国长期以来受儒家文化的影响，学生对教师往往有一种敬畏之感，教师的权威性贯穿于整个教学过程，学生承认教师的权威，很少对教师在学术上的权威提出异议和挑战，但提出异议和挑战更容易引发师生间思想的碰撞和学生认知的火花，更能帮助学生内化知识和信息。另一方面，由于读写课堂普遍偏大，学生众多，教师很难做到和每一位学生的充分互动，此时生生互动就成为了对师生互动进行有效补充的另一种交流方式。学生们带着鲜明的个性特征，不同的文化背景、不同的学习兴趣和动机、不同的学习风格汇聚成为一个自然和半自然的群体，这些差异使得生生间的互动更具多样性和互补性。生生间的语言互动就是一种能量、知能、信息的交换和流动。这些能量、知能和信息的顺畅流动推动着教学生态系统达到一轮又一轮的动态平衡，实现教学生态主体的发展。缺乏生生间的互动交流，学生少了一个获取知识和信息的渠道，也没有了横向比较的标尺，缺少学习的伙伴，无法互相帮助和督促，使得信息和资源无法有效和迅速传递。师生互动和生生互动的主导权和掌控权都在教师，教师的意愿和行为成为决定互动的关键。读写课堂上，教师一个小小的举动甚至眼神或者一句称赞都能引发教师和学生积极的情感互动。因此，在读写课堂教学中，教师需尽力采取多元化的互动形式，如启发、答疑、参与小组任务、表扬、鼓励、纠错、眼神交流等，避免陷入“自说自话”的尴尬境地，和學生建立生态化的互动关系。此外，教师要帮助学生建立互相信任、互相尊重、互相帮助的友好关系和氛围，在学生完成小组活动或配对活动时，对生生互动给予适当的引导和帮助，对互动完成情况的进行客观公正的评价，帮助学生掌握互动策略和方法。endprint

3.教师过多借助多媒体教学。网络信息技术对于语言教育来说原本是个重大利好，但若使用不当，反而会转变为读写课堂教学的限制因子，降低课堂教学效率。有的教师为追求课堂教学手段的信息化和课堂的活跃度，在课堂简单播放过多的音频、视频，而缺乏对这些音频和视频的内涵的开发和挖掘。这既占用了有限的课堂时间，造成课堂教学内容分配不合理，又导致学生看得多，练得少，学到的少，难以有效实现课堂教学目的。目前以网络技术为基础的“微课”教学形式对课堂讲授式教学产生了较大冲击，“微课”画面精美，生动有趣，非常受到学生的欢迎。有的教师为了应对这种冲击，也为了提高学生学习积极性，在课堂上播放大量“微课”视频，虽然这些视频能够激发学生的学习兴趣，实际上并不适合在课堂大量播放，“微课”又名“微课程”，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。按照“微课”的定义，这种教学方式更加适用于课外自主学习，教师在课堂上播放大量“微课”视频可以减轻教学和备课压力，但长此以往，没有专业和系统的引导，学生只会单纯接收“碎片化”信息，无法有效建立完整的语言知识体系。同时，课堂教学实践宝贵，可以在课下完成的任务却占用宝贵的课堂教学时间，这是既是一种浪费，也会使得学生进一步轻视课堂教学的重要性。尤其在我国这种主要以课堂教学进行语言学习的环境中，教师要思考何时使用何种多媒体才能起到衔接教学内容、实现教学目标的作用，换而言之，就是要明确使用该种多媒体的目的究竟是什么。多媒体技术应当服从教学主体的需要，受教学主体的支配，而不是教学主体被多媒体所左右。在选择多媒体资源时，应该精选那些新鲜、生动、有吸引力的语言学习材料引发学生的学习兴趣，深挖这些材料的内涵，以广博的文化解读和学术解读来感染学生，而不能仅仅依靠视觉的和听觉的冲击来吸引学生的关注。此外，教师还可以选择和课堂教学主题、教学目的相关的视频，要求学生在课下学习。有效利用多媒体资源、将“微课”等在线授课形式变成大学英语读写课堂教学的有效辅助形式，帮助学生扩展知识面和夯实语言基础。

三、结语

大学英语读写课堂生态系统遵循着包括限制因子定律在内的自然生态系统定律。通过观察和分析，可以发现大学英语读写课堂也存在着生态因子的缺乏或泛滥，如教师课堂讲授内容过多、师生互动过少以及借助多媒体过多等，这些都会变成限制因子，成为阻碍大学英语读写课堂的生态发展。要变限制因子为非限制因子，在实际课堂教学中，教师应对教材和语言资料进行选择、改编和补充，帮助学生发现语言学习的普遍规律和自己的学习特点，真正变“知识教学”为“方法教学”；教师要在教学要采取多样性的互动方式，通过启发式、探究式的方法进行互动，充分尊重学生的生命本体价值，避免将师生互动流于形式；此外，教师还应针对不同的教学环节，选择适合的教学媒体，充分利用但绝不滥用现有的教学媒体，以提高读写课堂教学效率。

参考文献：

[1]王素玲.生态哲学视阈下的高等教育生态观[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2007（11）：97-100.

[2]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）：36-42.

作者簡介：陈茜（1979-），女，湖北武汉人，湖北经济学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向：应用语言学。endprint