浅析课程的发展脉络

金蕾

摘 要：课程是教育活动的重要构成要素，它集中体现了教育思想与观念。了解课程的发展脉络，掌握不同历史阶段和场景下课程的发展过程是学习课程理论的基础。本文将从中国和西方切入，沿着古代、近代和现代的历史轴线，整理并浅析课程的发展脉络。

关键词：课程发展；中国课程；西方课程

作为教育的一个永恒的话题，课程在人才培养中具有重要的地位和作用，它是实现学校教育目的和活动的载体。那么课程是什么？追本溯源，笔者发现中西方对于课程都有自己的词源解释。课程一词在我国宋代已出现在朱熹的《朱子全书·论学》中，书中提到“宽著期限，紧著课程”，他将课程解释为功课及其进程，和现代课程的含义相近。而西方的课程（Curriculum）源于拉丁语“currere”，本意为跑道，后来斯宾塞把课程引申为学习的进程，有引导学生继续学习并达到预期培养目标的含义。随着社会的变迁，课程的内涵和外延也不断变化。有学者认为课程是学科；有学者认为课程是经验；还有学者认为课程是目标或计划。实际上细数起来，课程的定义有上百种之多，课程定义的繁多，一方面反映出人们对课程的定义还没有达成共识，一方面也说明人们对课程的研究立场是多样的，观察视角是丰富的。因此随着社会的变化，课程的内涵和外延也是不断变化的，为了更好地研究课程，必须对课程的历史发展脉络有一定认识。

像其他任何学科一样，课程在“成长”中经历了萌芽、形成、发展并逐步走向繁荣的历史过程。用科学的眼光和史学的方法审视课程的起源和发展，可以帮我们由浅入深，层层递进的掌握关于课程更多的知识，建立起完整的知识体系。在这里笔者借用王鉴在《课程与教学基本原理》中对课程发展史的观点，将课程的发展脉络框架用一个“井”字来形象的描述，两“横”是对历史阶段的划分，即课程发展分为古代、近代、现代三个阶段；两“竖”是指中国与西方课程发展的两条线索。笔者在此将利用古今中外的方法，沿着历史的轴线，展开横向和纵向的比较，浅析课程的发展脉络。

一、 中国的课程

（一） 中国古代课程

作为四大文明古国之一，我国不仅拥有博大精深的文化和燦烂悠长的历史，教育实践也丰富多样，课程的思想和实践却早已有之。笔者认为，探讨课程的起源和发展历史问题，目的不是在于考证，而是为了揭示古代先民如何将文化智慧转化为教育内容。比如在阐释孔子思想时能够结合他所倡导的儒家思想去解读“六艺”的内容和影响；在看到蒙学课程时能够感受到中国古典教育中的人文情怀等等。

西周时期，为了培养奴隶主贵族统治者，课程内容以“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”为主。“六艺”教育既重视思想品德，也重视文化知识，既重视传统文化，也重视实用技能。到了春秋战国时期，形成了文化学术上的百家争鸣局面，其中最有代表性的是孔子，他编定了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六部儒家经书，并以此来教授学生。“六经”是孔子的基本教学内容，也是中国第一套较完整的教科书。除《乐》经亡佚外，其余五经自汉以后一直是学校教育的基本教材，也是最基本的教学科目，它作为中国古代人文教育体系中的主体课程一直延续到清代。秦始皇统一中国后，奉行“以吏为师”“以法为教”“政教合一”的文教政策，学校的课程主要学习秦朝的律令和法制，儒家学术的正统地位受到挑战。魏晋南北朝时期，以儒家经学为主，儒、释、道、杂并存的学校课程格局。隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，并与隋唐科举相结合，制约着此后中国封建社会中晚期学校课程的发展。宋明以后，“四书”——《大学》《中庸》《论语》《孟子》为学校的主要课程，程朱理学的思想贯彻其中。此后，“四书”便与《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五部留存下来的先秦儒家经典合称“四书五经”，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代学校课程及科举考试的唯一依据。到了明末清初，自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”“六艺”，并开始考虑分科设置，蕴涵着以近代自然科学为主分科设置课程的意义。清朝末年，经史学科和实用学科日益受到重视，这种课程思想的转变架起了我国传统课程向近代课程过渡的桥梁。

总的来说，古代课程是以儒家经学为中心，以“六艺”为主要课程，重视文化知识教育，轻视自然科学教育的封建性的课程体系。

（二） 中国近代课程

中国的近代社会从1840年鸦片战争起到新中国成立经历了百余年历史，在这一过程中，课程也发生了巨大的变化。

鸦片战争以后，随着西方课程不断的输入，我国近代课程的设置逐渐西方化。外国传教士进入我国，开办教会学堂。为了在不影响封建统治的前提下引入西学，清政府制定了“中学为体，西学为用”的文教政策，具有封建改良主义特征。五四运动后，我国进入新民主主义时期，在西方教育思想的影响下，1922年颁布壬戌学制（“六三三”学制），对中小学课程进行了改革。这种课程思想较好地呼应了五四运动后人们尊重科学和民主，反封建的思潮，并逐渐形成了相对科学，民主的课程体系。

（三） 中国现代课程

笔者发现，我国近代学校课程改革的基本特征是学习国外先进的课程经验，并与中国社会的实际需要相结合，这一点在现代课程的发展中也有所体现。

新中国成立后，我国先后经历了八次基础教育改革，沿着历史发展的轨迹，我们将发现不同时期中国课程的不同状况。在建国初期，百废待兴，当时我们的课程主要是学习和借鉴苏联的模式，在一定程度上脱离了中国的实际。在大跃进时期，强调在一些学校中必须把生产劳动列为正式课程，主张用社会“大课堂”（田间地头和工厂车间）代替学校“小课堂”，用直接经验为主的所谓实践经验代替系统的科学理论知识。在“文革”时期，学校课程呈现政治化，生产化的特征。十年动乱带来学校课程受到严重的冲击，几乎所有的教材都大量引用语录，以政治口号和语录代替科学，使教学质量严重下降。因此“文革”结束后，国家进行拨乱反正，颁布草案和统一的教学大纲，使课程发展趋于正常化。二十世纪八十年代后，随着现代化建设的开展，我国的基础教育和课程领域也发生了根本性的变化，具有中国特色的基础教育课程体系也逐步建立，逐步推进素质教育。endprint

二、 西方课程简史

（一） 西方古代课程

谈及西方古代课程，最有代表性的是古希腊，古罗马的课程。古希腊的课程可以分为雅典课程体系和斯巴达课程体系，由于地理环境、社会政治经济发展不同，它们的课程设置有很大差别。雅典学校的课程体现了和谐教育的思想，主要设置了文化，艺术体育等课程，然而，斯巴达教育却为使公民英勇善战，设置了跳跃，跑步，铁饼投，标枪，角力等军事体育教育课程。

文艺复兴时期提倡人的個性的解放，课程设置考虑从培养完美的人出发，使课程内容适合人的个性能力的发展，打破了宗教对学校课程的垄断，破除禁欲主义的思想，学校课程也突破“七艺”，学科门类逐渐增多。

纵观西方古代课程思想，受到生产力水平、生产方式和科学技术水平的影响，西方古代课程并没有形成科学的概念和独立的学科体系，那些感性的直观的教学经验，都是哲学家或教育家的个人见解，缺乏科学的分析与论证。

（二） 西方近代课程

随着十七世纪中期英国资产阶级革命的开始，工业革命的爆发以及资本主义社会生产力的发展，近代西方学校课程也随之发生重大变革，人们逐渐意识到自然科学的应用价值，并在学校教育中增添了自然科学的课程，比如捷克教育家夸美纽斯提倡在学校课程中增加几何测量，自然常识，地理历史等内容；德国教育家赫尔巴特提出了多方面的兴趣以及相应的课程，包括经验、思辨、审美、同情、社会和宗教的兴趣；英国教育家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”，并认为科学知识最有价值；英国的弥尔顿提出，青少年应该掌握百科全书式的知识，他反对形式主义的古典教育。很明显，这一时期课程的科目开始走向多元化，打破了之前古典人文课程“大一统”的局面，增添了许多适合国家发展和社会需要的新的课程，但是尽管种类繁多，课程之间的结构体系仍然不尽完善。

（三） 西方现代课程

19世界末20世纪初，西方世界兴起了以欧洲新教育运动和美国进步教育运动为代表的教育革新运动。进步教育者以建立不同于旧式传统学校的“新学校”为先导，开展了各式各样的课程与教学实验。破除了古典的传统课程体系，开设农艺手工劳动等课程，以训练儿童的体力智力和手工技巧，促进其全身心的健全发展。在课程理论方面，流派众多，相互融合。课程改革中，大力提倡课程设置综合化，很大程度上兼顾了“学科中心”和“儿童经验”；在课程实践方面也体现了多元化的社会发展需要，课程内容进一步关注学生经验，同时反映社会、科技的最新发展。

参考文献：

[1]高有华.课程基础理论及其应用[M].镇江：江苏大学出版社，2011.

[2]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3]柳海民主编.教育学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2015.endprint