汉语国际教育专业的跨文化交际能力培养模式研究——以北京理工大学为例

吕 行

(北京理工大学，北京 100083)

汉语国际教育专业的跨文化交际能力培养模式研究
——以北京理工大学为例

吕 行

(北京理工大学，北京 100083)

跨文化交际能力是汉语国际教育专业学生必备的能力，目前，培养跨文化交际能力是全球化背景下急需解决的问题。本文以北京理工大学汉语国际教育专业为例，对该专业跨文化交际课程的构建进行分析，探讨跨文化交际能力培养的有效模式。

汉语国际教育；跨文化交际；多元识读教学

随着国际格局的不断变化，我国综合国力的不断增强，国际上对汉语的重视逐渐加强，国际汉语教学事业如火如荼，对汉语教师的需求在持续增长，这也对国际汉语教师的素质技能提出了更高的要求，使得改革和完善国际汉语教学专门人才的培养体系势在必行，为此我国设置了汉语国际教育硕士专业学位。汉语国际教育硕士的英文名称为“Master of Teaching Chinese to Speakers of Other languages”，简称“MTCSOL”，“汉语国际教育”是指面向海外母语非汉语者的汉语教学。自2007年5月以来，全国近百所大学获批为该专业学位培养单位。2014年，北京理工大学成为第三批开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作的单位，旨在培养具有良好素质、教学技能，以及跨文化交际能力，能胜任多种汉语教学任务的专门人才。

依据跨文化交际能力的培养目标，北京理工大学开设了硕士专业课程《跨文化交际理论与实践》。下面本文将以北京理工大学的MTCSOL为例，探讨跨文化交际能力的培养模式。

一、对外汉语教师应具备的跨文化交际能力

2012年，国家汉办在旧版《国际汉语教师标准》的基础上，借鉴国外第二语言教师认证的有关标准和中国汉语教师的实际情况，推出了《国际汉语教师标准》(2012年版)，简称《新标准》。《新标准》要求汉语教师要“了解中华文化基本知识”“具备文化阐释和传播的基本能力”“了解中国基本国情，能客观、准确地介绍中国”“具有跨文化意识、具有跨文化交际能力”。并对每个次标准做出了详细解释。在跨文化意识方面，其要求汉语教师了解世界主要文化的特点；尊重不同文化，具有多元文化意识；能自觉比较中外文化的主要异同，并应用于教学实践。在跨文化能力方面，要求汉语教师了解跨文化交际的基本原则和策略；掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题，并能使用任教国语言或英语进行交际和教学。[1]针对以上要求，北京理工大学制定了《跨文化交际理论与实践》的课程大纲及课程设置。除了让学生习得跨文化交际的基本概念和原则，学校更注重对学生跨文化敏感度、跨文化教学，以及跨文化交际多元识读能力的培养。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一种人们能够积极乐观地理解和欣赏文化差异，以便激发在跨文化交际中行使恰当有效的行为的能力。它可以通过以下六个方面得以解释：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断。在交际中保持乐观积极的态度和自信，不仅能在交际中建立自我价值和自我成就感，更有利于处理在跨文化交际中产生的压力和挫败感。国内外学者对如何测量跨文化敏感度进行了深入研究，其中陈国明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(The intercultural Sensitivity Scale)在学术界使用较为广泛。跨文化敏感度量表含有二十四项问题，能够反映跨文化敏感的五个要素：即交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感，以及交际专注度。[2]度量表的选项分为五个程度，每一程度对应相应的分数。受访者根据自己的经历和感受进行答题，最后统计分数以判断其跨文化敏感度。

汉语国际教育专业的硕士生将来的就业方向是从事海外汉语教学，因此具有较高的跨文化敏感度是他们必不可少的。北京理工大学会在该专业每届硕士生上课的第一天和课程结束的前一天进行跨文化敏感度的调查。目前，学校已接收两届国际汉语教育专业的学生。在对两届学生调查后发现，学期初的调查结果与学期末的调查结果有所不同。学期初的调查结果显示，学生的文化差异认同感分值最高，交际参与度和交际信心分值较低，而交际专注度和交际愉悦感最低。这说明学生在学期伊始时已经有了较强的文化差异认同感，在过往的跨文化交际中能够保持积极态度，同时在交际中能专注于互动，但在交际中缺乏自信且缺乏交际愉悦感，即只是完成了跨文化交际，并没有享受其中。针对这一特点，北京理工大学在课程安排上进行了调整，除了加强理论知识的学习外，还增加了学生与留学生的交流活动时间。学期末的调查显示，交际信心一项的数值上升最多，交际愉悦感其次。这说明，在对《跨文化交际理论与实践》课程进行一学期的学习后，学生的跨文化敏感度有所提高，这能使学生尽可能靠近国际汉语教师的标准要求。

三、跨文化交际课程多元识读教学模型

(一)汉语国际教育背景下的跨文化交际能力

传统的跨文化交际能力是指拥有能够和不同文化的人进行正常而有效沟通的能力。然而语言是文化的载体，学习语言就是学习文化，汉语教学本身就是一种跨文化交际。因此汉语国际教育背景下的跨文化交际有更深层的含义。国际汉语教师需要有能力成功传播汉语语言和中华文化，需要意识到跨文化交际中批评地识读对方文化和中华文化差异的重要性，避免“非你即我”的思维模式。这样的跨文化交际能力需要通过培养学生的批评识读能力，即通过多元识读教学模式来实现。

(二)跨文化交际课程中的多元识读教学模式

随着科技的发展，世界已呈现多模态化，因此我们交际和认知的方式也是多模态、多元的，仅仅掌握传统的识读能力已不能完成多元国际环境下的交际。新伦敦小组(New London Group)在1996年发表了《多元识读教学：设计社会未来》一文[3]，认为随着传播媒介带来的交际方式的不断变化，需要通过交互运用不同的交流模式，包括语言文字、图像、视频等不同的符号系统来获得意义。[4]因此在跨文化交际课程中建构多元识读教学模型能够有效提高学生的批评识读能力，提高在多元化背景下的跨文化交际效率。

多元识读教学模式是指以“新伦敦小组”提出的教学设计方法为基础的教学模式。多元识读教学的核心概念是“设计”，包括意义的主动设计和社会未来的积极设计，具体地说是可利用资源的设计、设计过程及重新设计。[5]多元识读教学模式由四个要素构成：情景操练、明确指导、批判性框定及改造时操练。[6]北京理工大学依据这四个要素构建了以多元识读教学模式的跨文化交际课程。在课程实际操作中，明确指导是指教师对跨文化交际相关知识的讲授；情景操练是指学生在课堂上利用书本、视频、PPT等资源体验不同文化背景下的角色转换；批判性框定是指学生通过对跨文化交际知识进行归纳总结，从不同文化语境中体会的不同文化含义，深层剖析世界各文化并再输出，提升文化差异认同感；改造时操练是指学生在进行汉语教学活动时能够从跨文化的角度设计教学。

北京理工大学按照多元识读教学模型安排了跨文化交际课程，见表1。

表1 《跨文化交际理论与实践》课程安排

所有的教学活动均以小组为单位。1至8周的教学活动以教师教授为主，授课内容为跨文化交际基础知识。9-14周以学生活动为主，学生通过对教师教授的内容进行批判性思考，消化理解，从跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差异认同感，有助于提高跨文化交际信心。在课外，安排学生与留学生面对面进行交流，体会在不同文化背景下的交际过程。15至16周仍然以学生为主，学生自行选取汉语教学知识点，从跨文化的角度设计教学并演示。

四、结语

跨文化交际能力是汉语国际教育专业硕士的培养目标之一。培养学生跨文化交际能力不在一朝一夕，而是潜移默化的过程。本文以北京理工大学汉语国际教育专业的跨文化交际课程为例，对课程理论支撑、课程设置及课堂活动进行阐述和分析，研究汉语国际教育专业学生跨文化交际能力的培养模式。研究表明，有效的跨文化敏感度调查和合理的跨文化交际课程设置，能有效提高学生的跨文化交际信心和交际愉悦感，从而提升跨文化敏感度，提高跨文化交际能力。

[1]邵滨，邵辉.新旧《国际汉语教师标准》对比分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2013，(3)：31-36.

[2]Chen，G.M，W.J.Starosta..跨文化敏感度概念回顾[J].人类沟通，1997，(1)：1-16.

[3]New London Group.多元识读教学法：设计社会未来[J]哈沃德教育评论，1996，66(1)：60-89.

[4]Chen，G.M，W.J.Starosta.跨文化敏感度测量的发展与信度[J].人类沟通，2000，(3)：1-15.

[5]张义君.跨文化交际课程中多元识读教学模型的建构与实践[J].外语界，2013，(1)：20-27，71.

[6]韩琰.跨文化交际课程中多元识读教学模型的建构与实践探讨[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2016，(9)：191-192.

【责任编辑：周丹】

H195

A

1673-7725(2017)11-0109-03

2017-09-05

吕行(1983-)，女，吉林长春人，讲师，主要从事跨文化交际研究。