翻转课堂：小心误入“预习”歧途

金陵

翻转课堂常常被误认为是课前“预习”，课堂上教师再去讲课，学生就容易掌握知识，并美其名曰“先学后教”。笔者以五十多年的学习经历审视，不禁哑然失笑。

要知道，我在上世纪六十年代初上小学的时候，就已经有预习了，到课堂上听老师讲课时，有的内容已经知晓，当然，有时候还会默默得意。难不成那时就已经翻转课堂了？如果“预习”能称之为翻转课堂，那么，翻转课堂岂不成了贴贴标签的新瓶装旧酒了？

“先学后教”与预习同源，不过，名不符实。明明是教师设计“导学案”的教学行为在前，偏偏要造出“先学后教”的假象来。虽然，“先学后教”的具体操作方式在探索学生自主学习能力培养的进程中有贡献，但是，概念的提炼极其糟糕。因为，“先学后教”实际上并不存在。只要追究一下学生“先学”的导学案或学案是从哪儿来的，就会发现，教师的教学行为发生在前，学生的“先学”发生在后，因而不成其为先学。

翻转课堂作为一种影响全球的新学习方式，绝不是预习、“先学后教”的贴标签工程。只有找到翻转课堂的基本特征，才能在实践中演绎精彩。

从学习者视域看问题，学生的学习总是表现为从学习知识到内化知识的过程。传统教学如此，翻转课堂也如此，不存在翻转流程的问题。只不过，传统教学在时空排序上表现为学习知识主要在课堂，内化知识主要在家里；翻转课堂在时空排序上则表现为学习知识主要在家里，内化知识主要在课堂，把传统教学关于“学习知识、内化知识”的时空排序颠倒了，所以，有“Flipped Classroom”的称谓。

微课程教学法秉承翻转课堂精华，发现所有神经系统正常的孩子天生具有自主学习能力，采取任务驱动、问题导向、视频保证的支架式教学策略，让学生在家按照自己的步骤学习，使不同学生花费不同的学习时间，完成共同的学习知识的任务，在课堂上实现内化知识，拓展综合能力，发展核心素养，从而体验学习成就感。一般来说，学习成绩也比传统教学好。

预习和“先学后教”的问题出在哪里？

一是誤认为大多数学生不会自主学习，或者有学生不愿自主学习。而且，不去追究背后的原因，从而解决问题，而是采取有限自主学习策略，导致课堂上继续“学习知识”，没有时间保证“内化知识”，难以达到拓展综合能力、发展核心素养的境界。

二是分不清学习开始让学生干什么与学习之后让学生干什么的界限。不分青红皂白地用应该发生在学习之后的检测，取代学习之前、最迟也与学习同时发生的指导，导致教师“主导”缺位，学习质量不佳。

三是误认为学习的结果就是出错，进而采取死缠烂打的“题海战”策略。学生在死缠烂打的策略下很容易产生厌学情绪，教师则在死缠烂打的摧残下，疲于奔命，疏于研究，简单地把问题归咎于学生不努力或智力有问题，形成永不能解的死结。

因此，预习与“先学后教”并非翻转课堂范式，而是似是而非的歧途。实验翻转课堂，需要走出预习歧途，超越“先学后教”，进入教学创新的高层次。endprint