汉语教学中过度类推现象的成因分析

陈晓宁

(中国传媒大学 文法学部汉语国际教育中心, 北京 100024)

汉语教学中过度类推现象的成因分析

陈晓宁

(中国传媒大学 文法学部汉语国际教育中心, 北京 100024)

在汉语教学中，类推是教师和学习者重要的教学手段、学习策略与方法，过度类推则是汉语学习偏误形成的主要原因。本文从类推结论的或然性与语言系统的特点、从汉语中不可类推成分的认识、教师的教授因素、学生的学习因素、教材等外部因素五个方面讨论了过度类推的成因。

汉语教学;过度类推;成因

类推也称类比推理，是根据两个或者两类对象之间某些方面的相同或相似，进而推出它们在其他方面也可能相同或相似的思维方式和别的方面的原则。“援类而推”，“类”，相似，是“推”的基础和出发点。我们通常所说的触类旁通、举一反三，就是对类推过程和效果的形象描述。以类比推理为主的学习、研究、解决问题的方法叫类推法，可用于学习技能、解决问题、描述事物、规劝驳斥等方方面面。类推法简单易行，富于灵活性和创造性，是人类重要的认识方法和认知技能。

从教育科学的角度来说，学习和利用类推，是最基本、最普遍的学习策略与方法。成年第二语言习得者已具有较为成熟的归纳和类推能力，无意和有意的归纳与类推也是他们在语言学习中使用最多的策略。如果目的语的某个语言项目和母语的某个语言项目存在某个属性上的共同点或联系点，目的语的某两个或者更多的语言项目在某个属性上存在共同点或联系点，学习者就会利用共同点和联系点做出判断：两者或者多者在其他属性上也具有共同点，进而将自己的类推判断应用于语言实践，这就是第二语言习得中的类推。

20 世纪80 年代初期，学者们在“类推”的基础上提出了“过度类推”观点。 过度类推就是“语言学习者将目的语的语法规则运用推广到不应有的范围。例如：用mans代替man的复数形式men。”(Dulay Burt amp; Krashen，1982)。学习者总是主动地把接触到的一些语言事实进行归纳整理，从特殊到一般，得出总结性的经验规则，在遇到新的相似的语言现象时就运用自己归纳的规则进行类推。当概括的结论与目的语规则一致时，就能产生正确的目的语表述；当概括的结论超出目的语规则所允许的限度，类推就会出现偏误，形成过度类推。过度类推在第二语言习得过程中几乎不可避免。

现阶段的汉语教学仍以成年人为主要教学对象。有效类推在很大程度上促进了学生对汉语知识的理解和掌握。但在实际汉语运用中，我们也发现，离开了控制性的类推练习，学生容易将母语规则不恰当地类推至汉语学习和使用，或者将某一汉语规则类推使用到不恰当的范围，进而形成大量因过度类推而导致的偏误。以反义属性词教学为例，学生在掌握了一定数量的单音节反义词后，就会开始类推。比如由“发短信”类推出“发长信”，由“高级汉语”类推出“低级汉语”，由“他很低能”类推出“他很高能”等错误语句。再如汉语动词可接处所宾语的问题,可以说“吃食堂”，但学生可能据此类推出“吃餐馆/坐食堂/学教室”等错误语句。

汉语学习中的过度类推有以下特点：规律性，主要反映在汉语的语音、构词、语法规则三个方面；发展性，学生在意识到“过度类推”引起的语言偏误后，能够在之后的学习和使用过程中积极地加以避免和修正，这种自觉意识伴随着汉语水平的提高而不断提升；顽固性，学生在过去的学习经历中所形成的习惯很难在短时间内克服，尽管教师已经指出、学生也认识到了某一类推在原型、途径上出现的问题，在具体语言交际实践中，还是很难完全克服；可理解性，“过度类推”带来的汉语表达，无论语音还是词汇、语法，一般情况下，交流对象可以理解。

以下本文将从类推结论的或然性与语言系统的特点、对汉语中不可类推成分的认识、教师的教授因素、学生的学习因素、教材等外部因素五个方面讨论汉语学习中过度类推的成因。其中包括一些语言学习中过度类推的共性问题，但主要立足于汉语教学实际。

一、类推结论的或然性与语言系统的特点

(一)类推结论的或然性

类推的出发点是两个或者两类事物的相同点或者相似点，类推的关键和难点在于考察事物之间的相似性。但“相似”本身就不是一个精确的概念。什么是“相似”的？两者之间具备什么样的条件才能称之为“相似”？这些判断的本身就带有或多或少的主观随意性。类推对象的层次及被选择作为类推原型的一方、类推使用者的背景知识、类推的目的及概括能力等的不同，使类推难以建立严格的推理规则，结论相对于前提具有较大的自由度，因此，类推是前提和结论之间没有蕴含关系的或然性推理，其结论是或然性的。

相似性是类推的生命，但这并不意味着两个有相似性的事物就一定可以类推。在类推的过程中，如果仅仅根据两个对象在个别属性上的相同，或者两个对象表面的、偶然的相似，推导出的结论可靠度会很低。忽略个性现象，盲目运用类推，则会推导出完全错误的结论。例如在表示面积时：

米 平方米 平米

公尺 平方公尺 *平公尺

公里 平方公里 *平公里

“平方米”可以说成“平米”，但是同样表示面积的“平方公尺”和“平方公里”就不能说成“平公尺”和“平公里”。再如：

一米 一米七 一米七五

一元 一元七 *一元七五

同样是十进位，可以说“一米七”，也可以说“一元七”。但是可以说“一米七五”，却不能说“一元七五”。[1]

类推是多种信息的整合和重构过程，如果学习者将“或然性”看做“必然性”，注重“相似性”，忽视“相异性”，就会导致过度类推。李大忠《偏误成因的思维心理分析》一文认为类推不当是学习者汉语学习偏误的主要原因。“外国人学汉语，尤其是成年外国人学汉语，大量的偏误就是类推不当。准确地说，是把类推结论的或然性看成必然性造成的。”“见同不见异或以相同代替相似。”[2]

此外，一个事物的特征丰富多样，但并不是每个特征都是我们进行此次类推所需要的。类推的前提是提炼抽取需要的特征来建立类推原型，进而建立类推关系。这个过程，往往渗透着思考者的主观意图，难以确定。事物之间的差异性也是类推结论或然性的根源之一。事物之间总是有差异的，不同事物存在的本身就已经说明了这种差异。类推原型的选择性建立以及各类事物这种客观差异的存在，大大降低了类推过程的可信度。

(二)语言系统的特点

语言系统是一个相对平衡又不断变化的“亚稳体”，任何一种语言都在动态中不断发展，这种动态发展的本质属性，使语言系统内部的规则一直处在变化之中。以语言材料为类推原型，以此获得对新的语言材料的认识，是在相对平衡中寻找规律，过程和结论当然不会是绝对的。

语言现象还有延伸段和交叉段。延伸段是“语言现象的运动到一定的阶段会发生比较大的变化，这个阶段里既有前一阶段的性质又有了一些变化。”[3]因为延伸段的存在，于根元认为，“语言运动的情况是不能无穷尽地类推的”。“交叉段是指不同的语言现象的运动在某些情况下发生交叉，在交叉段里有混用的情况，有些混用也没有什么关系，有些混用会影响交际度”。“语言研究的就是语言运动中的个性和共性。”延伸段和交叉段的存在，导致语言中只有一小部分规则是界定清楚的，绝大部分规则都有例外。

除了上述“内因”，语言现象的组合还受到诸多“外因”条件的限制。语法规则是从众多语法现象中概括出来的抽象公式。吕叔湘说“要知道公式是抽象的，它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公式，但是实际上没有这种说法”。[4]例如：

要 谈 这个

今天 两个 问题

不 谈谈 这两个

上述词语可以组成同一格式的12个句子，但其中有5个是从来不说的。语法虽然没有问题，但还是形成了错误表达。

今天要谈这个问题。 今天不谈这个问题。

今天要谈两个问题。 *今天不谈两个问题。

今天要谈这两个问题。 今天不谈这两个问题。

今天要谈谈这个问题。 *今天不谈谈这个问题。

*今天要谈谈两个问题。 *今天不谈谈两个问题。

今天要谈谈这两个问题。 *今天不谈谈这两个问题。[5]

对汉语母语者来说，虽然不会出现上述错误，但解释五个句子为什么合乎语法规则、实际中却从来不说，也很困难，更不用说对汉语一知半解、处在建立基本语感阶段的外国学生了。

综上，在语言学习中，如果我们只看到表层的共性，对处于下位的、不那么明显的一些个性及不同认识不足，对延伸段、交叉段的变化认识不足，体现在研究方法上，就是对类推过程的复杂性认识不足；体现在教学中，一方面是学习者“举一反三”的迫切愿望和实践愿望，一方面是教师不能前瞻性地提醒学生、学生出现错误后也不能及时反馈并给予有效纠正，过度类推就在所难免了。

二、对汉语中不可自由类推成分认识不足

以下从汉字、词汇、语义关系三个范畴举例说明。

(一)汉字

汉字形符的表意功能是指形符能够提供跟字义相关的信息，是汉字形声字重要的属性之一。但随着时代的发展，生产力和科学技术的进步，人们对客观事物认识的深入，一些使用频率较高的常用字，无论是本义还是引申义，都发生了很大的变化。这些变化体现在形符上，就是表意功能的局限性：有些字的字形虽然没有变化，但是形符已经很难理解。现在，虽然形声字还可以依据形旁表音，但其总体表音度只有66.04%。[5]学生如果认识不到这一点，就可能在认读汉字时因过度类推出现错误。

汉字的声符也存在同样的问题。“据研究，7000通用汉字中仅仅声调相同而声韵不同的字为408个，占5.38%；声韵调全不同的字为708个，占10.11%。因此，常用汉字中起码有16%左右的字与其声符的读音相去甚远。其中，部分声符在了解汉语语音的历史变化后仍有一定的提示字音的作用外，有些则完全起不到提示字音的作用了。”[5]如“勺”，以“勺”为声符的字有：芍、豹、约(yuē /yāo)、钓、的(de/dī)等，其中大部分“勺”都失去了提示读音的作用。

(二)词汇范畴

汉语词汇教学的意义并不局限在词汇本身。这是因为合成词中语素的结构类型也体现了汉语常见的语法结构关系，“在一定程度上甚至可以视为汉语语法结构关系的浓缩”，[6]经过训练和讲解，学习者能够判断合成词中语素的组合关系，加强语素组合关系意识，就能深化对汉语语法的理解，词汇教学也因此成为了汉语教学的重要任务。这一范畴的过度类推主要发生在：

1.非语素结合义词汇和词义转化词汇

汉语以语素为基本单位，是一种语素语言。语素是最小的语音语义结合体，可以单独成词，也能够作为构词成分，和别的字组成合成词。合成词的词义与构词字的字义之间通常有直接或间接的关系。比如:“水杯”和“红灯”，各由两个语素组成，“水”“红”分别修饰“杯”、“灯”。以此类推，还可以得出“茶杯”“酒杯”“咖啡杯”“绿灯”“蓝灯”等词。苑春法、黄昌宁(1998)对语素数据库中的语素在构成合成二字词时意义发生变化的情况进行了研究。统计结果显示：语素在构成名词、动词、形容词时，语素义保持原来意义的比例分别为87.8%、93.2%、87.0%。[7]因此，帮助学习者了解语素义，以“语素”为汉语词汇学习网的一个个“结点”，注重语素的分解和组合，按照汉语构词规律散发式地、网络式地扩大词汇量，简洁明了、实用性强。

但是，在汉语词汇中，并不是所有的合成词都是语素义的简单相加，在围绕“语素义”进行类推学习时，如果不注意语素义与其构成的二字复合词意义完全不同的一部分词汇，就容易出现过度类推，带来理解、使用上的偏误。语素义与其构成的二字复合词意义完全不同的主要是一些固定用语和表示药名、动植物名、地名等表示事物名称的词，如公主、巴结、银耳、钟头、口吃、细软、无赖、工事、烧麦、馄饨、葡萄、老板，等等。这些非语素结合义词汇和词义转化词汇，教学中讲授整体意义，要求学生整体识记即可。

2.类词缀

第五届当代小剧场戏曲艺术节于10月23日至12月25日在北京繁星戏剧村举办。本届当代小剧场戏曲艺术节精选18部剧目，汇集京剧、昆曲、越剧、粤剧、梨园戏、淮剧、晋剧、秦腔、豫剧等跨越南北东西的代表性剧种，在剧目内容方面颇具多样性，新编历史剧、现代戏、传统戏新编等内容与题材，彰显艺术节的包容性和开放性，凸显本届“融”的主题意旨。福建梨园戏携孤本《朱文》亮相当代小剧场戏曲艺术节。

除词缀外，汉语还有大量的“类词缀”或称“准词缀”。常提到的类词缀有“化、家、型、式、超、准、类、反”等。类词缀比词缀多，被认为是汉语的一个特点。王洪君、富丽《试论现代汉语类词缀》一文根据大规模语料库的统计材料论证了类词缀是现代汉语的一个独立的、重要的单位类别。作者发现，与词根相比，类词缀与词缀、助字一样，具有单向高搭配性、结构类型个别化和类化作用的特点，意义也较词根明显泛化。类词缀类推潜能极强，具有很强的派生能力，能产性很高，能大批量产生新的词语。[8]尽管如此，研究者们也普遍认为，类词缀意义的虚实很不好把握，既不像真词缀那么虚化，也不像词根那么实，虚实介乎词缀和词根之间。也正是这一特点导致类词缀在具备类推潜力的同时，也成为了过度类推的易发点。

3.反义属性词

从逻辑上看，肯定与否定对立，一组反义词在意义上也应该对立，且可以类推，但语言中却不是这样，如：

大饱口福 胃口大开 知我者，你也 口味重

*小饱口福 *胃口小开 *不知我者，你也 *口味轻

虽然汉语中的反义属性词具有显著的形义对应性，但是“词义与词法之间的对应关系是错综复杂的，复合词词义的对立未必完全由反义语素义来反映，反义语素义在进入词义后也不一定都能体现出复合词词义的对立”。[9]在利用“单音节反义词+同一语言成分”这一方式构造反义词时，为了更好地实现语义对应，“汉语社团会从语素的同一性与排歧性、语素义之间的和谐度等方面来考虑语素的选择问题”[9]。学生不了解汉语社团构词时的多重限制，按照常见的反义词进行类推，过度类推的出现就不可避免了。

孟凯的《留学生反义属性词的类推及其成因》[9]一文将留学生反义属性词的类推分为“合理类推”和“过度类推”两类。合理类推的形成与普遍而抽象的语义关系范型、反义属性词语义与构词的显著对应性，以及义项的高度对应等因素有关。过度类推则是在反义属性词语义和构词的某些不对应、词的多义性与反义属性词义项的不对应，以及同/近义词的互补性或特异性等因素的影响下形成的。

图表1

孟凯认为，“属性词的教学在强调其明确的句法功能和句法位置时，容易被忽略的词义与词法之间的对应性、词的不同义项之间的对应性、同/近义词所具有的互补性或特异性等问题也应该得到足够的重视，因为这些问题关系着留学生语言(主要是词汇)生成的准确性和地道性。而类推机制能够得以应用也与反义属性词词义与词法之间的显著对应性有关。”[9]

4.同义词

同义词是“处于同一种语言中的一组词(至少包括两个词)，它们至少在某一个义项上存在着意义大同小异的关系。”同义词概念中的“大同”主要是指该义项的核心理性意义相同，“小异”则主要是指在该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式等任何一个方面中存在差异。具体来说，常常存在于五个项目上：词性；结构；意义；搭配和用法(组合方式)；反义词(聚合方式)。汉语中的同义词数量多，教师对其中任何一个方面的限定条件讲解不够，学习者对其中任何一个项目的了解、理解不够，都可能造成过度类推。

5.虚词

在任何语言里，虚词都比实词少得多，但在语言中的重要性却大大超过实词。在汉语里，虚词占有更重要的位置。“据不完全统计，外国学生所出现的语法错误，跟虚词相关的要超过60%。”[10]虚词“个性”很强，同一类的虚词用法上可以很不一样。因此，“对于虚词，老师不能只讲类的特点。如介词，只讲整个介词类的特点，常用的、重要的虚词必须一个一个讲；而学生也不能一类一类地学，而一定得一个一个地学。而且，由于虚词的使用频率一般都比较高，而使用频率高的虚词往往是用法复杂的虚词，因此虚词的学习与掌握一直是对外汉语教学中的一个难点。汉语虚词，特别是一些常用虚词，如介词‘把’‘对于’‘关于’‘比’等，动态助词‘了’‘着’‘过’，结构助词‘的’，以及语气词等，都应成为对外汉语教学中的重点。对于汉语虚词，我国虽然有悠久的研究历史，但许多虚词的用法至今没有研究清楚，特别像‘的’‘了’‘着’‘把’等。”[10]

以副词为例。副词意义空灵，个性强，缺乏系统性和规律性，导致类推性弱，成为了留学生偏误较多的领域。吴娟娟在《汉语作为第二语言教学中的副词研究综述》[11]一文中对副词的类推性进行了探讨，认为：副词作为个性强于共性的功能词类，缺乏可资类推的规律性和系统性，学习者利用类推进行学习的习惯在副词学习中就体现为规则过度泛化和过度类推。

(三)语义关系范畴

动词和宾语之间的关系，是汉语中最重要的语义关系之一。动词和宾语之间的语义关系由动词决定，但动词和宾语的语义类型并不存在明确的对应关系。从动词来看，有的动词只能带一种类型的宾语，有的可以带两种以上；从宾语来看，有的宾语类型只能做动词意义规定的宾语，如受事宾语、结果宾语等；有的宾语类型既能充当动词意义规定的常规宾语，也可以充当代体宾语，比如处所宾语。

周卫华对孟琮等编写的《汉语动词用法词典》[12]中的500个单音节动词进行了考察，并从中文信息处理的角度研究了动词和宾语之间的复杂语义关系：“如果动词的意义规定宾语必须为某种语义角色，那么在句法上担任这种语义角色的名词性短语一般都可以自由类推。类推又可以分为两种情况：一种是可以自由类推，如‘到’表示‘达于某一点；到达；达到’意义时，它规定宾语的语义角色是处所，能够担任处所这个语义角色的名词性短语可以自由类推，可以说‘到北京、到美国、到学校、到农村、到屋里、到山上’等；另一种是只能在一定范围内类推，但不可完全列举，比如‘打’表示‘买’这个意义时，它规定宾语的语义角色是受事，如果用于在食堂买饭或买菜这一语境中，它的宾语就只能在某个范围内进行类推，但无法完全列举出来。当然，由动词的意义规定的宾语，也有不能自由类推的情况，不过这种情况比较少。”“如果某种类型的宾语不是动词的意义所规定但又出现在宾语的句法位置上，一般都不可自由类推。比如处所宾语，当它出现在‘吃’后面，就不能自由类推，因为处所宾语不是‘吃’所规定的语义类型。不可自由类推也分为两种情况：一种是不可自由类推，但可以在一定范围内完全列举，比如‘打’表‘殴打；攻击’意时，能进入宾语位置的工具成分就不可自由类推，但我们可以完全列举出来，比如‘打棍子、打板子’等；另一种是俗语，其宾语完全不能类推，比如‘闯红灯’‘出风头’等。”[13]具体如图所示：

图表2

在动词和宾语的语义关系里，只有部分宾语能够依靠规则、完全自由类推。在对外汉语教学中，如果只是划分了宾语的语义类型，只考察动词和宾语类型之间的对应，不加以细化分析和阐释，不做说明和限定，动词与宾语的搭配关系中就很容易出现过度类推。

三、教师的教授因素

(一)语法词汇教学界限不清

语音、词汇、语法是语言教学的三大要素。作为语言系统稳定的内核，语法的开放度很低，语法规则大部分是稳定的。词汇作为语言的表意单位，在量上是开放的，表达实际意义的实词，随着时代的发展、新事物的出现而不断增多。具体到汉语，汉语词类的多功能性非常突出，有重“意”不重“形”的特点，表意非常灵活。因此，在汉语语法教学中要想充分发挥类推的正面积极作用，就要分清语法教学和词汇教学的界限。“作为语言的学习者，他所要掌握的‘语法’，不是一个个有单独的理性意义、各种色彩的表意单位，而是有限的、稳定的、概括的、抽象的一条一条的规则，词汇和语法在语言学习过程中的作用不同。”[14]唯有如此，教授者才不会被表意灵活的词汇的讲解牵扯大量精力，专心关注语法的可类推性，才能体现汉语语法的系统性和内在的类推性质，提高学习者运用语法规则的有效性。

(二)语法教学不够细化

陆俭明(2005)指出：对外汉语教学的实际需要和学习者提出的或出现的种种问题迫使汉语本体研究要进一步深化。语法教学时如果类属、规则、意义等关系太抽象概括，学习者的类比和衍推就容易出现问题。卢福波(2005)认为：语法教学应尽量细化到小类的选择限制及意合关系，从而有效地杜绝学习者的类推、类比偏误。[15]

以“动词+趋向补语+宾语”这一语法结构为例，从语义关系角度，该结构可以抽象概括为3个语义公式[16]：

第1类：动词宾语+动词补语

拿出笔=拿笔+笔出 抬起头=抬头+头起

第2类：动词+补语宾语

走进教室=走+进教室 跑出学校=跑+出学校

第3类：动词宾语+补语宾语

爬上山=爬山+上山

住进留学生公寓=住留学生公寓+进留学生公寓

可见，“动词+趋向补语+宾语”这一语法结构的内在语义结构非常复杂。如果教师不引导学生进行适当的语义分析，帮助他们理解外在结构和包含其中的深层语义关系之间的联系，学生就会机械套用语法结构公式，就会出现过度类推。“语法结构和语义结构是表层和深层的关系，是形式和内容的关系，要想正确地表情达意，就必须了解包裹在外在形式下的内在含义，因此在教学中引入语义分析教学法是一个行之有效的方式。语义分析教学法即采取对所授语法结构中的实词与实词之间的语义关系进行分析，使留学生体会结构和内容内在关联的教学方法。”[16]

针对“动词+趋向补语+宾语”语法结构的教授，郑超(2006)认为：第一组表达方式和第二组表达方式学习者在初级阶段就会接触到，教师应依照教材进度，对语法点进行清晰讲解，用学生已经学过的词汇，大量列举例子，分析清楚，把公式化的结构展示给学生。练习要选择生活中也能经常使用的内容，增加实践机会，巩固教学成果。充分利用课外作业，发现普遍存在的问题，鼓励学生通过语义分析找出问题。[16]

(三)类推原型的价值性不够突出

布鲁纳认为：基本知识 (如基本概念、基本原理)、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大，让学生掌握每门学科的基本知识和基本原理，就可以使得学科更容易理解，也就可以得到广泛的迁移。在进行汉语教学时，我们也应该鼓励学生对核心的、基本的概念进行抽象或概括，在反复的类推使用中使其成为稳定的、能发挥交际作用的类推原型。再从类推原型出发，举一反三，组织材料用于语言实践。围绕类推原型，教师的主要工作是：挑选最适合学生需要的项目；侧重学生最容易发生偏误的部分；介绍基本性和常用性内容；讲清使用的适用条件和限制条件。围绕类推原型产生的过度类推，教师方面的主要原因有：

1.提供给学习者的类推原型不够基本

汉语学习中类推原型的可利用性主要指教师提供给学习者的类推原型是否基础，是否具有较大的类推空间。只有提供给学习者最基础的汉语知识点，学习者才有可能在语言实践中反复尝试、反复巩固，进而形成使用自动化。以词汇教学为例，现在普遍注重双音节词教学，对单音节词重视不够。虽然现代汉语词汇以双音节复合词为主，但其根词仍然以单音节为主。单音节词是汉语词汇的原始状态，是词汇书写的基本形式，是汉语词汇系统的核心。这些根词作为语素构成新词，具有极大的能产性。现代汉语的词汇系统，本质上是这些根词形成的同族词群的聚合体。单音节词也是句法语义的基本单位，汉语词汇系统中，字义和语义往往相互联结：以“字”定“词”，如：发挥的“发”，装修的“装”；以“字”知“词”，如：听到“减负”不知道意思，但看到就能推测；以“字”辨“词”，如：致癌、治癌；反应、反映。对单音节词重视不够，不利于培养学生的词汇类推能力。

2.未讲清使用的适用条件和限制条件

讲清类推原型的使用条件和限制条件，可以增强类推原型的可辨别性，即与以往所学的相关知识点之间的可分辨程度，类推原型的可辨别性越高，越有助于避免过度类推带来的语言偏误。

例如在初级阶段的语音学习中，教师如果能够“先入为主”，帮助学习者意识到汉语某个发音只是和母语相似、相近而非雷同，学习者就会有意识注意该音的发音，逐步趋向准确。如果学习者直接套用母语或者之前学习的某种语言中相近的发音，就可能带来混淆。

在同义词、近义词辨析中，如果教师能够从词性、用法、出现语境、语气等多个方面对一组近义词进行辨析，学生就能够较为准确地掌握此组词语的用法。例如，如果教师将“一点儿”和“有点儿”的区别做如下陈述：

一点儿+名词：表示数量少。例：我买了～蔬菜。

有点儿+形容词：表示性质状态的程度不高。例：我～累了。

根据教师的解释，学生即使能够区分“一点儿”和“有点儿”的词性以及出现位置的不同，仍可能类推出下列句子：

* 妈妈有点儿高兴。

* 房间有点儿整齐。

* 苹果有点儿好吃。

如果教师在讲解中进一步作出限定：“有点儿+形容词”一般表示不满意的情况，形容词一般带有消极色彩。如：

妈妈有点儿不高兴

房间有点儿脏。

苹果有点儿苦。

就会大大降低学生出现类推错误的概率，即便没有立刻记住规则，交际中仍有混用，学生也能自我意识到，或通过老师的提醒做出修正。

语法教学中对类推原型适用条件和使用限制的讲解说明同样重要。“被字句”因为在汉语中使用频繁，具有较为重要的交际价值，被列为汉语学习的重点，也是外国学习者的学习难点之一。英语被动表述结构相对简单，形式为：be + 过去分词；使用也非常普遍，表达被动意义都需要使用这一结构。汉语的被动句却是一种特殊的动词谓语句，分为有标记被动表述和无标记被动表述两类，结构和意义非常复杂。当没有必要强调被动意义的时候，一般多用无标记被动表述。英语国家留学生初学“被”字句，很容易将母语中典型的无标记结构( be + 过去分词)迁移到汉语主语为施事的被动句中。如:

*这些水果被卖完了。 这些水果卖完了。

*饭被做好了。 饭做好了。

*衣服已经被洗了。 衣服已经洗了。

另外，虽然英语的被动语态和汉语的无标记被动表述都是基本语言句式，但汉语的有标记被动表述常常用来表达不如意、不满意的情绪或者不幸的遭遇等，常含有贬义色彩，属于有标记的句式。[17]教师如果不能对有标记被动句的使用做出说明并帮助学生理解和掌握，学生在使用“被字句”的时候就会出现过度类推。

(四)忽视了教学和方法的阶段性

1.教学的阶段性问题

语音教学。传统的汉语教学将基础语音教学集中在初级阶段的半年时间内完成，实际操作中可能更短。语音教学程序按照由易到难的教学顺序编排，最难的语音项目安排在最后阶段。教学中，这些“难音”的训练往往最为薄弱，主要因为：语音训练缺乏趣味性，学习者难以自始至终保持对语音学习的热情；因为教学时间不充足，教师往往减缩这一部分的练习。这些没有经过大量模仿、练习的“难音”连同学习者语音学习中其余的发音问题、发音缺陷，一并构成了学习者汉语发音中难以攻克的“中介音”和“化石音”。到了中高级阶段，阅读、文化、写作等学习任务日渐繁重，学习者对正音既无暇顾及，也因为没有正确的指导而不知如何“顾及”，这些“中介音”和“化石音”渐渐稳定下来，在日常交际中，不断地被类推使用于整个语言交际中、不断被“强化”，有的甚至伴随学生学习、使用汉语的始终。

音节声韵母配合关系教学也涉及教学的阶段性问题。汉语学习者常常认为：拼音，就是把每个音拼起来。如：发汉字“住”，美国学生常常先发一个zhi，再发u。这种简单拼合的认知习惯导致部分学生的语音呈现出结合松散的发音特点，听起来不自然，甚至不准确。如上例，学习者往往在发声母的时候，带出其呼读音的单元音部分[]，把一个音节变成了两个音节。其实，在发音时，汉语声母和韵母之间有着不同的配合关系，声母发音时往往已经为韵母的发音做好了准备。以“住”为例，圆唇动作从声母zh就已经开始了，而不是到了u才开始。教师在教授拼音时应该告诉学习者汉语声韵相拼时的这一特点，再通过具体示范让学生直接感受。学生在学习之初有个声韵母配合关系的意识，就可以在之后的练习中类推开来，渐渐习惯和掌握。

汉字教学。赵金铭认为，汉字读音和意义的类推更适用于中高级阶段的汉语学习者。[18]这是因为：他们已具备一定的汉语部件知识，能够根据汉语部件内含的表音功能推测出一个陌生汉字的大致读音；也能够根据部件所内含的表义功能推测陌生汉字的大致含义。在这个阶段，类推才能发挥比较好的作用。

2.方法的阶段性问题

类推教学法的有效性和阶段性应该是教师同时注重的问题。以语音教学为例。在汉语单韵母中，圆唇和不圆唇是构成音位对立的条件。如同是舌面前高元音，圆唇为ü，不圆唇为i；同是舌面后半高元音，圆唇为o，不圆唇为e。因此，在学习比较难的音如ü的时候，教师常常引导学生从简单的i音入手，通过唇形的圆展变化发出ü。在语音学习之初，这种“以音带音”的类推学习方法是有效的，但当学生已经掌握了ü音的发音位置、音质特点后，教师再强调i和ü之间的联系就容易使学习者出现“找音”的习惯：在发ü音之前，习惯性地把i作为出发点，出现一些偏误。如发“雨”听起来像“一雨”，单音节变成了双音节。

(五)控制性类推形成的“掌握假象”

运用类推法进行对外汉语教学渊源已久，受到结构主义教学法的影响，围绕类推法展开的教法，大多是有限的、有控制的、机械性的。教材的编写和练习中也运用了很多机械性的操练方法，如：替换、变换句子、扩展练习，等等。学生在课堂练习和作业中，通过教师和教材设计的有限定和控制的练习内容，往往容易形成“掌握假象”。一旦接触到设计以外的语言材料或者出现了真实的交际需要，就容易出现过度类推。

四、学习者的学习因素

(一)学习特点导致

第二语言的刻意学习者有这样的特点：以成年人为主；学习行为主要出现在课堂教学环境中；学习时间有限；对可类推、可扩展的语法规则具有明显的心理期待。学生不可能等到掌握了全部汉语语法，再去实践，因此他们往往学用结合、听说结合、表达和思考结合。特别是在汉语学习初期，利用一些典型、简单的规则进行类推，是不可避免的学习策略和学习方法。大量类推，必有失误。

此外，在学习了一些语法项目之后，学生还会主动进行归纳，概括出一些规则。这些规则有些是对的，有些则存在问题；即便是对的规则，在具体运用时，也会出现问题。

交际策略指的是第二语言或外语学习者表达意思时所运用的方法。“回避”(Avoidance)和“换说”(Paraphrase)是初学者经常采用的交际策略。在语言学习中，过多的规则和限定使学习者的心理始终处于警觉状态，学习者总是努力运用他们自认为“最安全”的语言形式来避免出错、犯规。对这些“最安全”语言模式的依赖，很容易造成语言实践中的过度类推。

化石化句型也会带来过度类推。学习者在习得一定数量的第二语言句型之后，中介语的发展有可能停滞下来。一些为学习者熟练使用的句型就像化石一样牢牢地固定在学习者的头脑里，不管遇到怎样的表达，他们都不由自主地反复使用这些化石般的句型(Fossilized Structures)，使用不当，就会产生过度类推。

(二)对母语和汉语的类推对应关系认识不足

卢福波根据汉语和外语对应程度和复杂程度的高低，确定了5个层次的难度系数，进而区分了5个不同层级的对应关系。针对这5个对应关系，卢福波得出了类推方法运用的分布情况：[19]

如下表所示，在对外汉语教学中，只有部分语言项目与学生母语“强对应”，能够通过类推直接掌握。还有相当一部分语言项目基本或完全不能类推、或者确定出现类推偏误。

(三)练习不充分

类推原型稳定性越高，学习者提取就越方便，在语言交际中的价值就越高。练习是提高类推原型稳定性的最重要的途径。有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移，否则先后两项任务因有共同成分而会导致混淆。充分的练习可以帮助学习者对语言项目进行更深入的思考，进行更深度的加工，强化类推原型的稳定性。学生只有在对该项目熟练运用、语言技能自动化、不必有意识加以注意以后，才可能有更多的精力和时间思考该项目和新项目或者之前所学其他项目的实质异同。

难度系数对应程度对应情况习得情况指数1强对应结构、语义、语序基本对应一般通过类推可直接掌握指数2次强对应结构有较低程度不对应,意义基本对应直接类推会出现偏误,但稍加指点即易克服指数3中对应结构有一定程度不对应,意义稍有出入类推一定出现偏误,结构、意义都须指点才能克服指数4弱对应结构基本不对应;意义有一定出入基本不能类推指数5不对应结构不对应,意义有深层或语用差异完全不能类推

图表3

(四)学生自身学习能力导致

学习内容之间的关系是类推发生的重要条件，为了有效类推的发生，学生必须具备从整个学习体系的关系模式中看待当前的某一个语言学习项目的能力。具有较好的元认知技能的学生，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。与母语相比，第二语言学习更依赖于元认知能力。在语言学习中，如果学习者仅是通过背诵、操练等机械的方式来掌握语言点，学到的语言点就是孤立的，很难灵活地运用到语言交际中。如果学习者能够调动有助于类推正面作用发挥的母语知识，能够利用生动的图形、图表、故事，对所学知识进行主动整合，就有可能充分、透彻地理解新的语言材料的意义，并建构起知识间各种可能的联系。具备良好的元认知能力，掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高类推发生可能性和有效性的便利途径。

五、教材及参考文献因素

(一)教材的内在可类推性质不突出

教材除了突出重点内容之外，应加强概念、原理、章节之间的联系，要从整体上考虑循序渐进的原则，内容上前后呼应，并有适当的交叉和重叠。教材的若干单元应该做到几个交叉：先后两个单元要有适当交叉和重叠，使先前学习成为后继学习的准备，后继学习变成先前学习的自然延伸；教材整体上要有适当的交叉和重叠，重要的汉语学习项目应该在学习者的教材中，在其遗忘的临界点上反复出现。如果教材注重了整体结构和知识间的联系，教师和学习者就可以：根据教材的内在关联性，了解语言学习的全貌和语境；较快地挖掘概念、原理、内容之间的关系，辨别异同点，防止过度类推的出现；较快辨认各种语言现象以及需要解决的问题的特点；尽可能多地建立起已知材料与新材料的联系，促进新旧知识的结合。

汉语教学往往听说读写分课教学独立、同时进行，教材的编写也应该体现相互协调、相互配合的原则。对核心教学项目，从听、说、读、写多个课型出发，以多种形式反复出现，帮助学生形成稳定性高、可利用性强的类推原型。这样的教材编写模式也可以避免重复劳动、浪费教学时间和教学资源。

(二)教材对语法项目的解释不充分

1.解释界定抽象

因为抽象而形成了较广的概括面，给过度类推的发生留下了可趁之机。李大忠在《“使”字兼语句偏误分析》[20]一文中总结时指出:“用一些很抽象的概念来界定语法意义，对没有或很少有汉语语感的外国人来说，其指导实践的价值是有限的。不仅如此，它还有可能产生误导，因为它很抽象，所以概括的对象就多，外国人很容易把那些相近而不同但却抽象概括的阶段相符合的不同的语法项目视为同一。按这样的理解去组装句子编织话语就容易出现语法偏误。”举例来说，教材指出，“得”用在动词和状态补语之间，但没有说明什么情况必须用“得”，什么情况不用。学生就容易形成这样的认识误区：只要表示情态，都可用“得”：

我冷得要死。

* 冷得我冷死了。

这家饭馆儿人多极了。

* 这家饭馆儿人多得极了。

2.英文释义的局限性

不同语言之间，除了专有名词和单义的术语之外，基本上不存在简单的对应关系。教材词汇表上的外文释义一般也仅限于汉语词汇的基本义或泛指义，隐含义和引申义都没有或无法标示出来。学生们根据英文释义，理解和使用词汇，就会出现过度类推。

(三)规则和规定带来的过度类推

在汉语拼音方案中，一些内容很容易引起汉语学习者的错误理解，并进而成为错误的类推原型。其中，影响较大的是一些书写和发音形式不一致声母和韵母。主要有：

1.字母i代表的三个单元音韵母

ji qi xi i 为舌面元音[i]

这三个韵母因为分布的不同而形成音位的对立，作为以汉语为母语的人来说，可以自然感知三者的对立关系，但对于外国学习者来说，却常常因为不了解它们的对立关系，将[i]音类推至zi/ci/si和zhi/chi/shi中，形成错误发音。

同样的还有ju/qu/xu的拼写和实际读音问题。

2.儿化韵的标写与实际读音

儿化韵在汉语中具有独特的作用，不可忽视。儿化韵发音偏误会影响学生发音的自然度。汉语中，除了儿化韵自身以外，其他所有的韵母都能转化为儿化韵母。这种转化是由原来的韵母与儿化韵结合而来。但是，转化的过程并不是简单地相加，而是有缺失、有变化。变化总体来说体现在四个方面：原，原韵母不变，直接加卷舌动作；失，原韵母韵尾失落，主要元音加卷舌；换，更换主要元音，并加卷舌动作；加，在原韵母后面加央元音和卷舌动作。但是，汉语拼音方案却规定，无论儿化后的韵母如何发音，都在原来的韵母后面附加一个“r”表示该音节已经儿化，这种写法和读法上的不一致，容易使学生认为儿化发音的规律就是在音节最后直接加卷舌动作，并将这一理解直接类推到所有儿化发音中，形成错误发音和不自然发音。

过度类推是人们深刻认识语言偏误的途径和方法。由过度类推所产生的偏误具有较强的规律性，可以帮助我们客观地了解学习者产生这类偏误的起因和过程，更好地认识在不同的语言学习阶段、不同程度的学习者可能发生和存在的一些问题。对过度类推的研究也帮助我们调整了语言研究的途径和思路：目的语中的许多语言现象可以通过类比找出相应规律；不能因为过于强调规律而忽视例外。

过度类推也可以变为学习者积极学习策略的一部分。俄罗斯著名心理语言学家鲁利亚( Лурия А. Р.)说：“通过类推这种机制，我们能够对语言单位的认知更加迅捷。按照我们的理解，类推可以分为类推成功和类推失灵。类推获得成功，我们便可以按正常的理据性(形式和意义等方面的联系)对词语单位进行识记；如果类推失灵，语言使用者则会自觉思考，类推失灵的原因何在，并在此基础上加深对材料的认识，从而可以重新建立类推，直到形成新的正确的类推。如果说，联想是在视觉和听觉接受中掌握和快速记忆词汇单位的一种有效手段的话，那么,在类推基础上概括总结的语言材料，在记忆中会更加巩固，更加便于运用。”[21]

在学习汉语的过程中，学生的过度类推是难免的同时又是要尽可能避免的，这一看似矛盾的命题的解决需要我们对类推发生的机理、限定条件、类推原型的选择、类推方法的使用等方面进行更加深入的研究。

[1]邹韶华.论语言规范的理性原则和习性原则[J].语言文字应用，2004,(1).

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责任编辑：彭雷生

Causes of Excessive Analogy in Teaching Chinese Language

CHEN Xiao-ning

(School of Teaching Chinese as Foreign Language, Communication University of China,Beijing 100024, China)

Analogy is a very important method and strategy in learning and teaching Chinese language. However, Excessive analogy is the main cause of error in learning Chinese language. This thesis discusses the causes of excessive analogy from five perspectives: the probability and characteristics of language system, non-analogical elements in Chinese language, teacher’s teaching , and student learning.

teaching Chinese language; excessive analogy; cause

2017-08-20

陈晓宁(1972-)，女，辽宁兴城人，讲师，文学博士，研究方向为汉语普通话语音教学、对外汉语教学。

H19

A

1674-344X(2017)10-0021-11