从表述差异看学生发展“核心素养”的可能途径

沈章明

不同国家与国际组织对“核心素养”的认知并不相同，甚至同一个国家在不同时期对“核心素养”的认知也不尽相同，相关表述存在差异。比较这些差异，不仅有助于理解不同国家和国际组织所认可的“核心素养”的本质特点，而且有助于我们理解“核心素养”的时代使命，探寻学生发展“核心素养”的可能途径。

一、从澳大利亚两份报告的表述差异看“核心素养”培育的可能途径

澳大利亚最早关注“核心素养”，先后提出两种框架，展示了发展学生“核心素养”的不同思路，提供了建构“核心素养”框架的不同范式。其他国家和国际组织建构的“核心素养”体系基本没有超出这两种范式。

1992年8月31日，澳大利亚的梅尔以专家咨询委员会名义向联邦教育部门提交了一份有关“核心素养”的咨询报告。此前一年的7月，费恩委员会已经推出了它的“核心素养”框架，希望澳大利亚年轻人努力习得以下六个方面的能力：

在这六大“核心素养”中，前四类主要强调学科能力和本土理解，明确突出了学科学习的重点，比较容易把握和落实；后两类体现综合能力或跨学科能力，需要在单科学习的基础上整合学科能力，形成跨学科能力，提升学习者解决实际问题的能力，建构自我和人际关系。

费恩报告的“核心素养”框架确认了学科学习的关键目标，为学校教育和职业教育、终身学习锁定了接口。为了有效应对工作形式和工作组织的变化，提升未来劳动者有效参与的能力，梅尔报告对费恩报告提出的“核心素养”框架进行了重组，提出了七大“核心素养”：

梅尔报告完全跳出学科视角，采用不同的分类方法和排列方式，对科技以及生产关系的急速变化做出了独特的回应。前四类和第六类基本上属于线性排列，展现了五个要素之间的递进关系，它们是个体参与生产的必不可少的环节。第五类和第七类是一种共时性存在，包含在前述五个环节之中，是不可或缺的学习任务。将这两类单列，意在突出数学与技术的重要性。

逻辑关系折射出建构次第。要发展这七类“核心素养”，就应该循序渐进地培养前四项能力。在这个过程中，要特别重视数学能力和技术能力的培养。具备了这六种能力，也就具备了“解决问题的能力”。这是因为，单独从逻辑层面分析，“解决问题的能力”是对学习结果的表征。不过，根据费恩报告中的说法，“解决问题的能力”包括分析能力和决策能力，也包括批判性思维、创造性思维、适应新情境的技能迁移等方面的能力。这些能力可以在其他六项能力的习得过程中自然形成，也可以进行针对性的学习和训练。其中，批判性思维、创造性思维和技能迁移能力又是学习和训练的关键，应该予以充分的重视。

梅尔报告还提醒人们，“核心素养”只是普通教育的基本要素，而不是它的全部。“核心素养”框架不能完全替代普通教育的目标，要把学生培养成独立个体和社会一员，除了“核心素养”，还要在普通教育中追求其他目标。遗憾的是，这个提醒逐渐被人遗忘。

二、从其他国家和国际组织的表述差异看“核心素养”培育的困境

西方主要国家和国际组织在讨論“核心素养”框架及其落实问题时，很少阐明学校教育的局限性，很少强调“核心素养”培育的泛在性。只有经济合作与发展组织从市场需求和社会期待的角度遴选和描述“核心素养”，有意无意间避免了这种尴尬。

经济合作与发展组织和澳大利亚一样，注意到人类工作领域的急速变化，积极探求应对之道。澳大利亚人在遴选和建构“核心素养”框架时，怀揣提升国家产能、增强澳大利亚国际市场竞争力的梦想。他们清楚地认识到，人类的工作领域特别是工业组织结构正在发生变化，相关的规划和决策权下放，工作角色不再单一，专业工作和岗位的独立功能正在减少，需要共同承担的责任越来越多。相应地，未来劳动者都要具备创造性、自主性、创业精神、批判性思考能力、灵活性和适应性。经济合作与发展组织对此深信不疑，它认为当今世界不断变化，技术变革持续增速，学习成为终身行为，人类需要更强的适应能力；社会分化加剧，更加多元，人和事物的相互依赖程度却在增加，异质团体间的交往变得频繁；全球化创造了人类相互依赖的新形式，人类行为既受到经济竞争等行为的影响，也受到行为结果，如污染等的影响，这些影响远远超出了地区和国家的范围。

为了人类的幸福生活和社会的良好运转，经济合作与发展组织提出了自己的“核心素养”框架。和梅尔报告一样，这个框架完全回避学科视角，甚至不再关心教育和培训的问题，只关心未来劳动者的能力问题：

尽管前两大类能力可以同步培养，但是在科学技术日益发达的时代，学会使用工具是培育和发展“核心素养”的首要一步，互动地使用工具是人际互动特别是与异质团体互动的基础。年轻人要首先了解包括语言在内的工具的特性和使用方法，反思工具的局限性及其对人的限制或约束，开发工具的新功能，甚至制造新工具。在互动地使用工具的基础上，努力提升交流合作能力，学会应对和解决冲突。在使用工具与人互动的过程中，自主行动能力就会逐步增强，自我管理、自我规划、权益自我维护的能力也将得到提升。

经济合作与发展组织还从这些“核心素养”中析取了一种处于核心地位的能力，即“作为道德成熟和理智成熟的个体为自己思考并且承担起自己的学习和行动责任的能力”。在它看来，人类个体具备这种能力，也就具备了“反思性”特征，可以进行“反思性思考和行动”。这就指明了“核心素养”培育的核心目标，指明了学校培育“核心素养”的侧重点。

不过，它又明示，这些素养虽然可以由最初的教育来提供，却需要在人的一生中不断发展完善；这个任务不可能一蹴而就，也不可能完全由学校来承担，人类需要终身学习。

欧盟接受了这个观点，将“终身学习”而不是“反思性”当作“核心素养”框架的主轴。欧盟框架与费恩报告一样，重视学科能力和跨学科能力，不太强调人与异质团体互动等问题：

在欧盟提出的“核心素养”框架中，前四类和第六类是学科能力，其他三类是跨学科能力。欧盟从学科能力角度描述“核心素养”，没有突出“核心素养”培育的泛在特性，极容易造成误解，让人误以为学校就是“核心素养”培育的唯一责任主体。endprint

这种误解客观存在，给“核心素养”框架的落实制造了麻烦。Eurydice（2009）坦承，在八个核心能力中，“只有三个：母语沟通素养、外语沟通素养、科学和技术方面的数学与科技素养直接与某些个别学科发生联系……国家测试中也最常对这三种素养进行评价。相比之下，像‘学会学习‘社交素养‘公民素养等跨学科能力在许多欧洲国家的国家测试中并未得到体现。”“核心素养”难以全面测评，显示了学校在培育“核心素养”方面的局限性，也显示了人们对学校在“核心素养”培育方面所能够起到的作用认识不足。

人们在思考学校如何培育“核心素养”之时，一味强调责任、行动和效果，不太注意甚至不太承认学校教育的局限性。实际上，在讨论学校落实“核心素养”框架问题之前，应该认真研究学校在培育和发展学生“核心素养”方面的职责范围和能力限度，弄清楚究竟哪些可以在学校内培养，哪些需要校内和校外共同培养，哪些是学校教育鞭长莫及的。唯有如此，才能有的放矢；否则，就会事倍功半。欧盟国家在“核心素养”培育上已经遭遇了这样的困境。

西方主要国家和国际组织往往和欧盟一样，立足于学科能力界定“核心素养”。例如，联合国教科文组织在《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么（2013）》中关注的七个维度就是如此；美国21世纪“核心素养”联盟为了“超越3Rs”（Reading，Writing，Arithmetic，即读、写、算）而提出的4Cs指标（Communication，Collaboration，Critical thinking，Creativity，即交流、合作、批判性思维和创造技能）也紧紧围绕学习科目与主题。同时明确指示，要通过“标准与评价”“课程与教学”和“教师专业发展”等途径来实现。

在美国21世纪技能彩虹图中，最外围的“学习环境”似乎成了前三项的保障。实则未必，前三项可以视作一种学习环境，前三项之外或者说学校之外还存在另一种学习环境。只有分清楚这两种环境，才能厘清“核心素养”培育的权责。区分不了，或者没有明确区分的意识，容易造成表述上的差异，也容易将“核心素养”培育引入困境。

三、从“核心素养”的产生背景和发展逻辑中探求培育途径

如前所述，世界各国和国际组织普遍认识到，技术变革带来生产变革，生产变革影响人的思维言行和未来发展。为了人类的幸福生活和社会的良好运转，必须更新人才标准，重新调整人才培养的思路、方法和过程。费恩报告和梅尔报告早已明确指出，年轻人需要拥有多种技能。具体地说，就是在普通教育中，需要拓展知识、技能和理解，打下坚实的基础；在职业教育中，需要提升个体的灵活性和适应性。这些能力的获得有赖于普通教育和职业教育的整合。

可是，随着不同国家和国际组织的“核心素养”框架的出台，人们对“核心素养”的表述越来越混乱。有的类似梅尔报告，完全跳出教育或学校教育的视角；有的学习费恩报告，仍然站在学科能力和跨学科能力的角度建构“核心素养”框架。这些差异表明，人们对“核心素养”的产生原因和本质特点缺乏一致的认知，对终身学习的重要性、学校在“核心素养”培育中的角色地位的认知不一致。

在笔者看来，没有必要再从学科和课程的角度来界定“核心素养”，更不能局限在学校教育范围内思考“核心素养”框架的落实问题。首先，“核心素养”的培育与发展是终身性行为，学校教育无法独立承担这个重要而艰巨的任务，从学科和课程角度很难把适应未来发展需要的“核心素养”界定和描述清楚。其次，“核心素养”的提出，本身含有对现有教师观、课程观、学生观的扬弃，需要跳出教育看教育。如果再从学科或跨学科角度來描述“核心素养”，很难摆脱既有学科和课程观念的束缚，无法真正围绕“培养什么样的人”来思考“核心素养”的培育与发展问题，不可能真正推动教师观、课程观和学生观的转变。第三，技术变革如此迅速，学校教育甚至是教育都会发生革命性变化。在可见的未来，学什么和怎么学、在哪里学，都不可能一成不变。从学科或跨学科角度界定“核心素养”，既不能满足当下培育“核心素养”的需要，也未必能紧跟时代发展，适应未来需求。

不从学科或课程立场表述“核心素养”，转而从“未来需要什么样的人”的角度来界定和表述“核心素养”，不是要学校逃避责任，也不是反对现有的课程和教学。只有紧紧围绕“人才培养”这个目标，把“人才养成的内外在路径”“培养什么样的人”和“怎么培养人”等问题想清楚，说清楚，才有望厘清当前学校教育的性质和功能，廓清思路，更新课程，变革教学方式，完成学校应该承担的“核心素养”培育的历史使命。

“培养什么样的人”这个问题大致已经解决，“核心素养”框架基本定型，目标非常明确。接下来，需要根据“人才养成的内外在路径”来解决“怎么培养人”的问题。关于人才养成的内外在路径，前人已经有了很多探索。例如，罗素·艾可夫对人类学习过程进行了研究和总结。他认为，人要先接触数据（data），然后通过数据的结构化，将之转化为信息（information），再根据信息来行动，这就拥有了知识（knowledge）；在信息和知识中建立独特的观看模式（seeing patterns），就意味着达成了理解（understanding）；有了观察模式，可以积累经验，做出预测，超越“理解”而看到更大的系统，也就有了“智慧”（wisdom）。

根据这个模式来发展“核心素养”，容易找到切入点和抓手，也容易区分素养培养的先后次序和轻重点。如下图所示，“信息”或“知识”可以直接促进“理解”，“知识”和“理解”有助于“智慧”的生成。在生成智慧的学习过程中，需要不断地获取和积累。

获取和积累的方式多种多样，但还是可以从中抽绎出一条培育和发展“核心素养”的基本路径：第一步，要学会采集、分析和结构化数据。无论哪一个学科都需要培养数据采集意识和能力，需要掌握相应的技术，使用相应的工具，学会运算和思考。第二步，结合获取的信息和知识，利用工具采取自主行动。要么记录下来，要么与人开展交流与合作，训练应对和解决冲突的能力。第三步，增强在行动中思考的能力，通过自我管理和规划，明确界限，锻炼意志力，培养观看模式，达成理解，然后可以积累经验，提升预测能力，生成智慧。

在这三大步骤中，采集数据是重要的一步。首先要培养数据意识和数据采集意识，调动身心，利用工具进行全方位感知和搜集。数据采集意识是“学会学习”的一个重要表征。有了这个意识，还要提升数据采集能力，具有结构化数据的能力。在采集、分析和结构化数据的过程中，可以获取信息和知识，也可以促进思考，提升思维品质，培养自主行动能力。走好这两步，就会引出反思，生成智慧。

对于学校教育特别是基础教育而言，培养数据意识、提升采集、分析和结构化数据的能力非常重要。围绕这个能力培养目标开展教学，学生可以获取信息，积累知识，也可以提升技能，丰富情感，养成科学态度，树立核心价值观。也就是说，可以切实地培养学生互动使用工具的能力、与异质团体互动的能力以及自主行动的能力。换言之，在学校层面落实“核心素养”框架并不困难，只是需要了解“核心素养”的历史使命和发展逻辑，根据人才养成的内外在路径来探索“怎么培养人”的问题。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）endprint