通过深度学习发展学生“核心素养”

郑太年

一、培养“核心素养”的挑战

从教育实践角度看，我们可以将学生发展“核心素养”分为两个相互联系的层面：一是通用“核心素养”，如美国二十一世纪学习委员会强调的4C能力（批判思维和问题解决、交流、合作、创新）本质上是通用素养；二是学科“核心素养”，重点是学科的核心概念、原理、方法等，在我国的教育实践情境中更易成为教育改革的抓手，因为我们有很深厚的分科教育传统，分科的考试成绩也是教育评价的最重要指标。而通用“核心素养”本应成为“核心素养”运动的核心（笔者看来最核心的是学习能力），其中所包含的能力项目的选定，主要基于社会、经济、科技的发展变化对于人的能力的新要求，因而称为“新能力”或“新核心素养”似乎更为合适。这两个层面都力图超越我国基础教育传统上比较重视的基础知识和基本技能（“双基”）的发展。相应地，对于双基发展而言行之有效的方法，比如以听讲和操练等，对于培养两个层面的“核心素养”而言未必有效。不难理解，如果学生没有自己主动而开放的探索，创新能力无从发展；如果学生没有应用知识解决问题的学习经验，问题解决能力难以提高。

在教学实践中，教学内容是按照学科的具体知识组织的，如何通过具体学科知识的教学发展学科的“核心素养”和通用的“核心素养”，对于教师而言有很大的困难。而且，现有的评价体系看起来主要是评价学科知识的理解水平及应用能力，教师往往缺乏充分关注“核心素养”的动力。可以说，在一个久已定型的教育生态系统中引入一个全新的目标，而整个生态系统又短时间内难以在系统的层面上发生变化时，教育实践者面临的挑战是巨大的，教育变革失败的风险也是巨大的。

这种困境可以看作是教育发展史上形式教育论与实质教育论之争的延续，只是形式教育论今天所强调的是“核心素养”，尤其是其中的通识性层面。而类似争论的解决方法在历史上要么是没有实质性意义的调和，由实践者自己裁决；要么偏安一方，自目标厘定到课程教学方式直至评价方案都侧重某一个方面。从这个视角看，我们的教育实质上是符合实质教育论的。今天所面临的挑战在于实质教育论所重视的具体知识更新太快，难以适应这个变化迅速的社会，而“核心素养”所强调的那些能力，具有更强的现实应用性和未来适应性。如，OECD就将适应性专长（adaptive expertise）作为知识社会中的学习目标。在现有教育组织形式下，实践者不得不兼顾学科中心的课程教学方案和“核心素养”为主的教育目标，可以探索的应对挑战的途径是：以有助于“核心素养”达成的方式进行学科知识的学习与教学，并尽力开发和实施指向核心素养的新评价。

二、支持深度学习的教学

在学习科学和教育研究中，深度学习（deep learning）的理念近年来开始受到广泛的关注。Keith Sawyer曾对深度学习和传统的课堂实践的特点进行了比较（见表1）。从他的归纳中可以看出，深度学习理念在目标上关注深层的知识，如知识的整合、学科的方法等，在过程上强调学生的深度投入，主张由学习者对学科知识和方法进行探寻、理解、评价和反思。在种种版本的“核心素养”发展目标中，虽然定义不同，但都内在地要求超越传统课堂实践偏重听讲、操练的模式，在“核心素养”运动中普遍强调的自主性、创新能力，靠这种模式无从发展。从实践方式上看，基于探究的学习是典型的深度学习，能够促进学生“核心素养”的发展。大量研究表明，当学生能够将课堂上获得的知识用于探索真实世界的问题时，他们能够更为深入地学习；探究学习有利于培养学生的交流、合作、创新和深度思考能力，也就是说，有利于“核心素养”的发展。我们在基础教育课程改革过程中曾经单独设置研究性学习，现在看来，将其作为一个“科目/学科”来设置是远远不够的，更为重要的是在日常的课堂教学实践中，将探究/研究作为一种主要的学习方法，这是一条发展“核心素养”的根本途径。在国际文凭课程（IB）等较为有影响力的国际课程中，以及国内外一些创新实践中，都在探索以学生探究为主的教学模式。虽然在实践中廣泛应用这种教学模式还存在很多困难和挑战，但是无论如何，应将其作为努力的方向。

表1 深度学习与传统课堂实践的对比

[深度学习＼&传统课堂实践＼&学习者将新知识与先前知识和经验联系起来＼&学习者将课程材料看作和先前知识不相关的知识块＼&学习者将新知识整合到相互关联的概念系统中＼&学习者将课程材料看作是相互不关联的知识块＼&学习者探寻模型和内在原则＼&学习者记住事实，照着程序做，不理解怎么做，不理解原因＼&学习者评价新的观点，将其与结论关联＼&对于与过去在教材中遇到的内容不同的新观点，学习者难以理解其意义＼&学习者理解产生知识的对话过程，批判性地审视论证的逻辑＼&学习者将知识和程序看作是从全知全能的权威那里传递下来的静态知识＼&学习者反思自己的理解和学习过程＼&学习者记住了知识，不去反思其目的，也不去反思自己的学习策略＼&]

发展学生“核心素养”的主要途径是优化现有的课堂教学，使其能够促进学生深度学习。目前，我国中小学的课堂教学经历了多轮改革，在这一进程中，注重课堂对话、师生互动和合作学习的教学方式得到广泛认可。即便在较为传统的课堂上，教师也普遍注重通过提问和讨论的方式促进学生的课堂参与、了解学生的学习进程、提供及时的反馈和学习方面的支持，也就是说有一定程度的课堂对话。但是，如果对师生对话进行深度分析，就会发现对话的内容往往围绕着具体的知识技能和各种类型的习题展开，对话有时甚至成为教师控制学生思考过程的手段。这种课堂在形式上试图推动学生参与知识探求（有些有经验的教师会通过对话较为全面地促进学生进行知识探寻、理解、评价和反思），但在内容和目标方面指向学科知识的掌握。如果要以发展学生的“核心素养”为目标，则需要在内容指向和课堂活动形式上做出根本性的调整。内容方面要向深度扩展，具体地说，在于将具体知识的学习同学科知识结构、核心概念和方法等结合起来；方式上的调整则在于设计和实施学生有更多自主探究时间和问题空间的学习活动。endprint

三、深度学习的内容设计

在教学内容的设计方面，发展学生“核心素养”，特别是在学科“核心素养”层面，重要的是将具体的知识与技能融入整个学科的知识结构中，与学科的核心概念和原理结合起来，和学科的思考和解决问题的方法结合起来。通俗地说，就是能超越具体的知识和技能而建构整体化的知识，能穿越表层的知识而达至知识的深层。更进一步讲，习得的知识还需要和知识应用的多种情境结合，以有助于学生理解和解决现实世界的问题，有些问题的理解和解决还需要多学科知识的综合应用。

比如，教师在教授“工业革命”的历史知识时，和学生一起研究类似对于人类社会而言具有革命性意义的事件发生的时间、条件、进程、影响和规律，学生在整个人类发展的历史中寻找这一类的革命并进行对比，构建关于革命发生条件和规律的假说，并在研究和交流中进行验证和修改。这就从具体的历史知识出发，将学科的知识点建立关联，结构化，并进行历史规律的探究。再如，教师在教授有关电流、电压、电阻的关系时，和学生讨论其中的正比和反比关系，探讨其数学表达和研究思路，并进一步引导学生探索这种关系在自然世界和社会世界中的广泛存在。学生进行了跨学科的知识结构化，而变量、比例、模型这些则是科学中的核心概念，这就将具体知识和核心概念关联了起来。

在教学过程中，教师在教授学科知识时，需要紧密结合学科思想和方法的发展史，或者更多分析知识背后的思想和方法，或者通过种种形式的参与，让学生更好地体认知识何以产生、如何应用。如此，学生不仅知道是什么和怎么做，也知道为什么是这样和为什么这么做，以及在什么情境下运用这些知识。

概而言之，在教学设计的过程中，教师在内容设计上不能仅仅考虑当前教学所面对的具体知识，不能仅仅关注类似“这些知识点我讲了没有”这样的问题，而是要从知识结构、学科核心概念和原理、学科思想和方法、知识应用等方面考虑如何能够使学生经由这些具体知识的学习过程而发展深层认知。

四、深度学习的活动设计

杜威曾经说过，当我们将知识告诉学生时，知识就变成了信息。要达成前节所述的内容角度的深度学习，发展学生的学科“核心素养”，学习的方式本身也必然要发生变革。比如，要关注学科的思想和方法的养成，学生应进行学科的真实实践，有机会体认这些思想和方法，从而不断转化为自己的思想和方法。在科学学习中，要培养科学精神和科学研究的方法，仅仅靠背诵、记忆、理解科学知识是远远不够的，而是要有科学探究的经验。在许多国家（包括我国）的课程标准中都强调学生参与，其目的不仅仅在于活跃课堂氛围，在情感上调动学生的积极性，更重要的是让学生有机会磨砺自己的思想和方法。知识结构化需要学生自己主动调用先前的知识进行知识整合，学科体系中的模型和内在原则需要学生自己去探寻，否则就变为学生记忆更多的东西。

至于通用“核心素养”的培养，更离不开学生多元参与和主动建构的学习活动。比如创新能力、合作能力、交流能力，这些在21世纪尤为重要的能力，没有置身性的实践是无法形成的。更具挑战性的是，这些方面的能力更是难以通过一两门课程来培养，而是要在长期的学习生涯中逐步发展起来。因而，不从根本上改变教与学的方法，这些通用“核心素养”是无法实现的。倒过来，学生的这些通用“核心素养”如果得到很好的发展，在具体学科内容上的精力和时间分配的多少倒不那么重要了。有些国家的学校教育非常注重学生在课堂上进行探究、实践、对话、交流，鼓励和支持学生参与社团、文体活动、创新创业等多种形式的学习和交往活動。在我国，一些学校积极探索这一取向的实践，其效果虽短期内难以体现在常规考试和升学等评价中，但是其对于我国学校教育面貌的改变大有裨益，在促进学生的长远发展方面也是效果可期。

因而，在学习活动设计方面，教师要特别注重学科内容向学习活动的转化，特别是设计出适应我国现行教育情境的自主学习活动。这种活动要一方面能够让学生体认学科的思想和方法，同时锻炼学生的自主性、问题解决、创新、合作交流等方面的能力，从而促进学科“核心素养”和通用“核心素养”两个层面的发展。从实践看，在很多学习领域，设计类似专业实践和真实问题的学习活动是一个有效途径。教师在设计时，可以遵循顺向和逆向相结合的设计思路。顺向设计时考虑运用某一领域知识的实践者在专业实践（有时是综合实践）的过程中，有哪些类型的活动，和当前的学习内容相关的活动是什么，然后考虑可以在学校情境中设计类似的活动，比如语言类课程中的自主阅读、口头表达和书面创作；科学类课程中的探究；社会和历史课程中的主题研究；数学课程中的问题解决和数学建模；工程和技术课程中的项目实践等。在逆向设计时考虑每项学习活动要达到的目标有哪些（从具体知识和技能、学科“核心素养”、通用“核心素养”等多个层面进行界定），要达到这些目标需要完成何种形式的活动，可以结合在顺向设计中确定的活动类型。

“核心素养”运动为教与学提供了新的目标和要求，要应对这些新目标带来的挑战，可以从学习内容的重构和学习活动的重构两个角度入手，促进学生的深度学习和“核心素养”的发展。在基于“核心素养”的课程改革推进之时，成败攸关的是教师在这些方面的实践能力的培养和提升，这些能力将成为未来教师的“核心素养”。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）endprint