基于学情分析，引领自主构建

张海军

学情分析不仅是指教师在课前进行调研分析，还包括教师课中、课后对学生的学习行为和过程进行观察，并适时根据学情调整教学行为，提高教师课堂教学行为的有效性。那么，教师在数学教学中怎样进行学情分析，并据此科学设计教学活动，引领学生走向数学意义的自主构建呢？

一、课前学情调研，精准预设促进学生数学理解的核心问题

如果教师不确定学生的学习起点在哪儿，不知道学生已有的生活经验和认知结构时，教学设计往往不符合学生的学习需求。起点定位过高，学生在学习时会出现思维障碍，进而导致对所学的内容一知半解，被动接受。起点定位过低，学生又会感觉学习没有挑战性，课堂平淡无味，无法体验和感受数学思维的魅力。因而，进行课前学情调研是必要的。课前，教师应调查和了解学生已有的数学生活经验和知识基础，知道学生对于要学习的数学知识已经知道了什么？还有什么是不知道的？学生学习的难点是什么？把握了这些，教学设计才具有针对性和指向性，更能找准教学内容的重点和难点，才能真正促进学生理解所学数学知识的本质。

例如，在教学《三角形的内角和》一课时，课前设计问题：“你知道三角形中三个角的和是多少度吗？你是怎样知道的？”调研中我们发现：有部分学生已经知道三角形内角和是180度，而對“怎样知道的？”这个问题，学生则大多是通过看课外书或听别人讲过，很少有学生知道怎样验证这个结论。进而，本课的教学可以这样设计核心问题：三角形的内角和是180度，我们可以怎样进行验证呢？在此问题的启发下，学生尝试用“量一量”“拼一拼”“折一折”都多种方法进行验证，自主发现三角形内角和的规律。

二、课中学情观察，动态生成推进学生意义构建的思维过程

由于学生是具有主动性和差异性的独特生命个体，具体表现为在数学学习时学生接受和理解的差异性，不同的学生在同一个问题上理解的层次不同，教学难点也因人而异。同时，课堂教学又是一个动态生成的过程，真正的学情源于教师对学生数学学习行为的观察。因而，教师在课堂必须用心观察、倾听学生，甚至“倾听学生尚未发出的声音”（帕尔默语），了解学生的真实思维过程和状态。同时，要关注学生在数学学习中的困惑迷茫之处、一知半解之处，适时转变教学策略，引发学生再次聚焦认知难点，深入思考和研究，推进学生数学意义的自主构建。

如四年级“画图策略”的教学，例题如下：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚？一位教师在教学时，引导学生尝试用画线段图的策略来理解题意，独立寻找解决问题的方法。全班交流时，有学生用72-12先求出小宁邮票枚数的2倍，再依次求出小宁和小春邮票的枚数；还有学生用72+12先求出小春邮票枚数的2倍，再依次求出小春和小宁邮票的枚数。此时，有一位同学觉得可以用72-12×2=48枚，再用48÷2求得小宁邮票的枚数。同学们都觉得这种方法是错的，但又说不清错在什么地方。此时，教师分析学情发现，还有部分同学未能寻找到“画线段图”和“解题方法”之间的内在联系，解题时的思维还有点“迷糊”。为此，教师适时调整教学，提问学生：“72-12”表示的是什么呢？你能在图中找到减去的12枚在哪里吗？“72+12”表示的是什么呢？你能在图中找到加上的12枚在哪里吗？进而引导学生发现，结合所画的图展开数学思维，破译出“解题密码”，找到画图策略教学的本意所在。

三、课后学情监测，诊断寻获扫除学生思维“盲点”的教学策略

在课后的练习中，学生完成练习的质量也是进行学情分析的重要依据。在练习中，可以监测到学生对所学数学内容的接受和掌握程度，也可从解题痕迹和解题过程中观察到学生进行数学思考的过程，把握学生解题过程中的思维“盲点”，发现存在的共性问题。同时，课后的学情监测也为教师反思和评价自身教学行为提供了可量化的数据，有助于教师教学行为的改进，有利于教师确定学生再学习的起点。

例如《梯形的面积》的课后练习中，学生对已知上底、下底和高求面积掌握较好，而对已知上下底之和、高求面积，一面靠墙围梯形，已知梯形面积和上底、下底求高等灵活运用梯形面积公式的题型，则错误较多。分析后不难发现，学生借助图形进行分析、灵活运用的能力偏弱，教师在作业讲评时需聚焦这些共性的问题，引导学生借助图形进行分析和思考，把握解题要点，扫除解题过程中的思维“盲点”，促进学生数学核心素养的提升。同时，由于相同年级阶段的儿童其认知水平和心理特征是相似的，教师可将学生数学学习中易混淆、易错误的题型进行分类汇总，分析研究，寻找应对策略，进而不断提升自己的教学水平和能力。◆（作者单位：江苏省南通市通州区先锋小学）

□责任编辑：邓 钰endprint