小学校大教育：学校作为“田野”的方法论价值及挑战*

杨润东

小学校大教育：学校作为“田野”的方法论价值及挑战*

杨润东

学校是教育的重要场所，是研究教育最重要的“田野”。文章论述了学校作为“田野”背后蕴含的方法论基础，探讨了田野研究的方法论中整体观、主位视角、价值无涉和相对主义在学校田野中的价值，指出了学校田野研究在方法论上所面临的挑战，最后强调反思对于田野研究的重要性。

学校；田野；田野研究；方法论；教育人类学

一、引 言

教育学作为一门独立的学科，不断尝试着从其他学科中汲取营养，吸纳各种能“为我所用”的研究方法。从最初理论思辨为主，到实证主义、后实证主义和解释主义，再到后来兴起的批判主义、女权主义等，到当下的多元取向。其关注点从宏大叙事转向日常生活，从科学至上到与人文并重，从实证主义和解释主义的人为割裂到主动融合，可谓经历了一条曲折坎坷的方法寻求之路。田野研究是人类学最重要的研究策略，具有很高的方法论价值，它曾一度使得一大批扶摇椅上的人类学家离开熟悉的家园，走向世界各地的异国他乡。随着教育人类学的不断发展，田野研究在教育研究中得到了一定的应用和推广，一些研究者也开始从书斋走向田野，转而关注人们的日常生活和教育实践。

有没有适合的田野是田野调查的重要前提。传统的田野之地主要是那些“非主流”地带，在全球化和信息化飞速发展的背景下，世界各地的开放与交流日趋频繁，当初那种与世隔绝的理想田野正消失殆尽。研究者开始把目光从“非主流”社会投向主流社会，从只关注少数民族转向兼顾主流民族，从身入偏僻农村转而面向城市和社区生活……人类关注的焦点不再仅仅局限于少数、稀奇、非典型的现象，主流社会存在的许多问题正不断进入人类学研究者的研究视域。人类学的研究领地日益扩张，田野的内涵被逐渐扩大，与此同时，田野的外延也逐渐变得模糊。

田野研究在逐渐被推广的同时也被一部分研究者“乱用”“误用”，各种期刊和学位论文中极不严谨地使用田野研究已司空见惯。有的只不过简单地借用了田野研究的视角，有的不过短暂数月乃至几天的下乡考察也被冠以田野研究之名。似乎世界虽然很大，但无处不是田野。研究者只管去“田野”，却少有去思考田野何以成为田野。在教育中进行田野研究，是否应该打破以往只在偏远地区和少数民族聚居地研究的狭隘，将学校这个最大的教育场所作为最重要的田野“根据地”，不仅关注教育“奇事”，也重视教育“常态”。这首先需要思考：学校作为教育浓缩的“小世界”，能否成为田野是进行田野研究的先决条件。这要求进一步思考：学校作为田野其方法论基础是什么，其方法论的要义是什么，将面临哪些挑战，我们该如何面对这些挑战？

二、学校田野研究的方法论价值

学校如果可以作为“田野”，首先学校得符合田野研究的方法论要求，须与方法适切。如若学校作为“田野”的方法论基础不牢固，在学校所做的田野研究也将失去价值和意义。

何为田野研究的方法论？先要认识田野研究和方法论。

田野研究，又称田野工作（Field Work），是人类学的一个看家本领，也是学科标志。［1］有学者将其定义为：“一种深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方法。”［2］238田野研究其实已经超越了研究方法的内涵，它在实施的过程中综合了许多的方法，如参与观察、深度访谈、问卷调查。田野研究因而是介于研究方法和研究范式间的一种研究策略，是一种典型的质的研究。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”［3］12

任何研究方法、研究策略和研究范式都蕴含一定的方法论、认识论和本体论。本体论主要解决“知识是什么”的问题，认识论重在回答“知识能否被认识以及如何被认识”，方法论则重点探讨“知识形成的合法化”。方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，决定着人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题，是一种以解决问题为目标的体系或系统，是指导研究的思想体系，其中包括基本的理论假定、原则、研究逻辑和思路等。［4］7［5］1它很大程度上受到本体论和认识论的影响，“所描述的是整个研究所采取的知识论路径”［6］5。所探究的是如何科学有效地认识事物，即通过何种方法能更好地认识事物。所论的是方法何以成立的问题，决定了我们应该选择何种方法及选择该方法的理由。所研究的对象是“方法整体与对象特性的适宜性问题”［7］14。

田野研究作为教育人类学最重要的研究方法，还需要将其放到学科视角下审视。教育人类学的方法论研究即“一种学科元研究，目的在于对该学科已有方法体系的源头和现状、核心构成及其与研究对象性质进行建设性的反思和批判”［8］84。在此，田野研究的方法论便彰显了它对于学科发展的独特价值。

综上，田野研究的方法论主要探讨的是田野研究的原理、路径、逻辑和方法的合理性，以及所使用的方法和研究主体、研究对象的适切性，它解决的是田野研究何以能在一定意义上认识研究对象的问题，是对田野研究合法化的不断反思。

它具有重要的价值，可以帮助研究者“融会理论，贯穿信念，在复杂条件下确定自身地位，掌握实际，阅读田野文本的基本立场、观点和态度”［9］27。

从方法论角度审视学校作为田野能否可行，可从田野研究方法论的三个要义来看：第一，重视整体观；第二，强调主位视角；第三，价值无涉取向和相对主义。在学校进行田野研究，这四大要义具有特殊体现，这里将对其进行逐一论述。

整体观强调不孤立地看待所研究的问题，将研究的问题放置到更大的背景中去审视，同时注意所研究的问题相关的历史、文化、政治、经济等各因素之间的关联性。传统的田野研究通常选择的田野点是一个或几个小村庄，并对其进行全面而细致地深入考察，这些考察包括人口学、家族史、地方史，区域的经济、政治、文化、自然环境，等等，目的是形成一个立体的、多维的研究视角。

以整体观来看学校，可以看到学校问题所处的背景，洞察问题与其他社会构成之间的联系。“人类文化系统的每一部分都包含着文化系统整体的信息，因而文化系统的每个部分都是其整体的缩影。”［10］70从这种意义上说，学校是一个整体，其中的教育问题如若被孤立地看待，就远离了校园生活的本真，得到的知识价值就会大打折扣，“社会现象是一个不可简约的生命系统，一旦被分解成更小的单位分别探究，就无法获得充分的理解和解释”［6］6。只有将学校作为一个整体来观照，我们才能弥补“身在此山中”那种“横看成岭侧成峰”的局限，以全局视野来把握学校的内部各结构和要素之间的关系。因而，采用田野研究的整体观，对教育研究是极具价值的，可以和其他研究方法形成互补，避免“只见树木，不见森林”。

一所学校就像一个村庄、一个原始部落、一个社区，学生和老师一般是相对固定的学校“居民”，因而一定意义上它是我们所处的社会的一个缩影，至少是某种文化和教育的缩影，可以说，它们就是一个个的小世界。学校是个名副其实的“象牙塔”，与其外在的世界大有不同，但它没法脱离外在的世界而独立存在，同时它作为一个个的小世界，包含了教育最真实的样子。这些特点决定了学校是一个五脏俱全的“小麻雀”，我们既可以对其进行细致地解剖，也可以将其作为一个整体来探讨。

整体观在学校田野中的运用表现为：把研究问题作为研究视角的中心，纵向考察学校教育的历史变迁，横向里层考察内部各结构和要素之间的关系，外层是学校所处的区域的文化、制度、风俗、教育观、自然环境等。具体可以从两个方向来实施：首先，对学校进行田野研究的时候对学校内部的自然环境、物理环境、制度、课程、教学、管理、教师、学生、管理者、其他工作人员、建筑风格等进行全面细致地观照，进行“解剖式”的研究；其次，把学校作为一个整体，将其放置于地方或更大区域的整个生态之中进行审视，探究其与所处的地方的历史、文化、自然环境、政治等要素之间的关联和影响，将这个“小麻雀”放到它所处的“森林”之中，从“高空”对其进行俯瞰。

田野研究除了强调从整体观照，还注重以“他者”的眼光来看。

人类学的研究具有“背着行囊去远方，以他者眼光看世界”的田野情怀，他们以“他者”的身份在当地生活，长时间与“土著”相处，通过言其所言、看其所看、闻其所闻、知其所知、行其所行，与“土著”们“共享”相似的价值观念、认知模式、情感体验和行为方式，成为“局内人”并获得主位视角来理解当地人及他们的文化。

研究者以主位的视角审查教育现象，能够更好地自下而上地建构理论，与传统教育研究自上而下的理论建设并行不悖、相互促进。在实践上，主位视角可以为教育决策提供由“底层”而来的各种资料和数据，深度发现教育改革在实施过程中存在的具体问题，了解被研究的主体如何看待教育现象和问题、如何行动以及为何如此行动，等等。进而可以比较田野学校和其他学校存在的差异及其原因，发现田野的经验和教训，为其他相似学校或整个学校群体提供有益的借鉴和反思。主位视角可以让自上而下的教育行动重视学校文化、地方文化的特殊性，改变教育政策一刀切给学校带来的“水土不服”问题，让教育理论和政策转变为教育行动时得到必要的调适。

这种“他者”眼光的获得，要求研究者走出书斋，进入学校，成为“校内人”，用“校内人”的眼光看教育。研究者必须进行严格的田野研究才能获得主位视角，在田野时间上，不应三天打鱼两天晒网，至少要在田野学校待上一个学期（即一个学校生活的小周期），最好是待上一整年（即一个学校生活的完整周期），从而对学校有比较完整的观察与描述，如果有必要，还应对田野学校进行回访和再研究。因为只有长时间待在田野学校，才尽可能地逼近田野学校的师生的认知、情感及行动模式，才能更“土著”地理解田野学校师生如何看待教育现象的。在田野作业时，应以研究对象的方式学习、生活和工作，比如要研究班主任的相关问题，最好是以某种身份进入班级，充当班主任，真正地去体验班主任的生活与工作。研究者不仅要尽量以“校内人”的眼光看待田野学校的一切，还要认真聆听田野中的被研究者的观点。

田野研究在方法论上的传统优势首要归功于它的价值无涉取向，力图保证研究的客观性的态度。田野研究追求的价值无涉取向，不是以价值无涉为目的，而是以价值无涉为标准去衡量研究的客观性，让研究者“能对非常明显的偏见保持警惕，使它们外在化并且尝试公正地看待异文化习俗”［11］27。它对研究者的要求不是完全地摒弃主观的东西，而是尽可能地不将研究和个人情感、价值这些主观的东西混杂。其意义在于追求客观，而不是彻底消除主观，主客观两者并非绝对的对立，也非“你死我活”的关系。研究重要的不是合理分配主客观所占的比例，重要的是呈现出主观的部分，让他人得以判断研究的某些部分有没有必要加入主观的成分，以及这些成分是如何影响研究进程和研究结果的。显然，价值呈现或价值澄清更可能做到，因而也更有意义。

价值无涉虽然是一种理想，不可能实现，但不代表它不合理或不重要，它提醒研究者将价值和研究混同对研究结果的客观性可能带去的危害，“科学讨论与评价性的推断之间的不断混淆仍然是我们专业研究中散布最广而且危害最大的特点之一”［12］12－13，因而研究者应该明白哪些地方应尽量靠近这种理想。

要想在学校田野研究中尽量靠近价值无涉，需要研究者尽可能地撇开主观的东西，这些主观的东西造成了研究者关于教育的“成见”。如某个实验学校在某方面做得很成功，我们如果要研究它为何能成功，在进行研究前，我们就应该尽可能地把先前对该校的一些主观看法放在一旁，通过田野研究去了解影响它成功的一些客观因素是什么，为什么别的学校也具备了这些成功的要素，但却没能成功，它背后的运行机制是什么，等等。同样，当我们要研究为什么某个学校在某方面不如别的学校，在进行田野调查前，也应该首先把对它的“偏见”放在一边，找到这所学校之所以如此的背后机理，而不是一味地把所谓的“好”学校的固有标准强加给它。

社会由无数的杂乱的东西所组成，越是一般的发现，离真实的生活越远，疏离人的丰富性；而越具体的发现，离个人生活实在越近，也难以被推广应用。人与人的不同使得越个别化的发现对更广意义的“人”失去意义，因而其研究价值也越低。田野研究就是要防止这两种极端，它尊重知识的相对性和情境性，它承认的只是“特定情境下的”“相对的”知识。

学校田野研究中保持相对主义，就是永远不将某个教育理论或某种实践模式作为真理去衡量田野学校的一切。研究最重要的目的不是去评判现实中的教育行动的对与错、好与坏，而是为田野学校的教育行动提供特定视角的认识和合理的解释，并为特定情境下存在的问题找到解决的策略，然后将这种特定情境或特定文化下的教育问题的解决之路上升为类似情境和文化下的解决之道。

三、学校作为田野面临的挑战

学校作为田野具有很高的价值，但同时也面临许多问题。有的问题是所有的田野研究所面临的，有的是所有质的研究或社会科学研究都共有的、“难免的”困境，有的则是在学校这个特殊“田野”遇到的挑战，这里重点从以下几点讨论学校田野中的独特难题。

社会变化的速率和周期正在加快，固定的、程序化的研究模式已难以适应这种变化，任何一种方法和方法论在当下都在不同层面遭到质疑。真理、标准、规律、客观等传统科学研究的概念面临着各种批判，田野研究的很多观念也遭受着许多冲击。

在各种批判的声音里，田野研究首当其冲的是不可能达成所谓的客观性和价值无涉。“根本没有所谓的客观认识者”［13］27，我们并非白纸一张，总是带着独一无二的眼睛、耳朵、大脑、思维、记忆等进入田野。在进入田野前，研究者往往是有模糊的假设的，他们所选取的田野点也常常带有主观性，进入田野后，研究者本身就是搜集资料最主要的工具，这决定了研究根本不可能撇开价值关联，他们有意或无意地对他们的所见所闻进行选择性地吸收、分析和解释，他们在进行写作时，以带有个人风格的形式进行写作，形成独一无二的“个人文本”。“我们从来就无法真正获得任何社会与文化‘完整真实’的面貌，相反地，从我们的特定观点看来，我们仅能产生一个关于真实的译本，仅能提供给他人一个我们视为最适当的观点作为思考。”［6］27研究成了“写文化”，“研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个社会世界。研究不仅仅是一种意义的表现，而且是一种意义的创造。研究不再只是一个固定不变的‘客观事实’的了解，而是研究双方彼此互动、相互构成、共同理解的过程”［6］3。

在批判者看来，主位视角的价值也很难实现。田野研究者不可能真正地达到“神入”，我们以“他者”眼光看世界的时候始终会夹杂着许多先前的视角，成见往往根深蒂固，有形无形地影响着我们选择看到什么和如何看、写什么以及如何写。在局内人和局外人之间的来回穿梭也给研究主体带来很大困难，研究者不是难以转换身份进入“局内”，就是沦为“土著”，甚或产生身份的“分裂”或“错乱”。随着田野的不断扩大，田野和本土的界限逐渐模糊，所谓“局外人”和“局内人”的身份已难以被确认。尤其是当研究者在自己所处的文化背景中进行田野研究的时候，研究者与被研究者同处同一的大文化背景，主位视角将意味着更微小的亚文化的观察和体验。这要求研究者需要更敏锐的洞察力才能获取有价值的材料，而不是像以往在偏远地区的田野研究那样，很容易产生强烈的“文化震撼”。如若研究者没有这种体察入微和心领神会的功夫，就容易陷入繁杂的、琐碎的、无意义的日常生活之中，研究者通过主位视角也就难以获取具有价值的、能引起反思的田野文本。

此外，出现了一批“伤心的人类学家”和“动情的观察者”，他们开始曝光自己在进行田野研究的过程中和方法上存在的各种问题，如研究者往往在田野中窘态百出、生活和文化存在适应困难。他们的田野生活往往交织着期待与失望，混杂着理智与情感的冲突，“想要融入身边的世界却不知道该怎么做，害怕受到周围的冷漠、白眼和不待见，对懦弱的气愤，那些总是挑衅之事发生后迟来的洞见，写任何东西都觉得毫无意义的无力感……”［14］4田野已不再是众人口中浪漫的心之所向。自我民族志的出现让创作和研究混杂在一起，田野文本得到了空前的艺术表达，也成了研究者情感表达的载体，这种“情感表达”在某些人类学家那里已几近放大为一种自我的“情感宣泄”。如何在文本中把握自我摄入的“度”已是当下的重要挑战，这也让研究中个人的、情感的东西重新成为学界争论的重要话题。

就连老一辈人类学家那种相对同质、单一、封闭的田野已销声匿迹，在全球化和信息化的浪潮之下，独特的一个个的小村落正变更为一个地球大村落，田野研究者不得不开辟各种新的田野，在多元化世界的夹缝和边缘中寻求自我归属。

田野研究者在进行田野作业时要面对的另一大问题就是学科立场问题，这也是教育人类学学科所面临的窘境。有学者认为教育人类学是文化人类学的一个分支学科，应传承文化人类学的理论和方法对教育现象的经验研究。［15］另外有学者认为教育人类学属于教育学与人类学的边缘学科，应既体现人类学的特点，又发挥教育学特有的功能。［16］本文在此关于学科立场的争论不急着“站队”，但有一点可以明确——学科立场的争论不应放到方法问题上，方法只为解决问题而服务。

随着学科之间的交叉领域逐渐增多，坚实的学科边界已逐渐模糊，教育学与人类学在人和文化的研究领域有很多的重叠。在一些研究领域中强调学科立场并不利于问题的解决，只会停留在无休止和无意义的争论之中。在进行田野调查时，应打破学科的成见壁垒，把学科立场的争论放置一旁，以人类文化中关于教育的“问题”为研究领域，以“问题”为焦点，以解决问题为目的。如何将带有人类学特色的方法与同具特点的教育研究领域进行有效融合才是教育人类学应当重点关注的问题。例如，关于选择什么样学校作为田野，不必争论到底是按人类学方法论还是教育学研究的特点来选择，学校田野的选择标准应针对教育问题，即“什么样的学校田野能够发现和解决什么样的教育问题”［17］？

学校田野研究不仅面临学科立场的两难，还受到教育学研究中的“情怀”特点所影响。任何研究者在进行田野作业时，将难免或多或少地存在情感卷入的问题，有的甚至会被“土著化”，由局内人成了“当地人”。不管是人类学家还是教育学家到学校田野研究教育问题，都极其容易产生过多的情感投入，他们往往带着浓厚的教育情怀，进入学校这个充满美好的“象牙塔”，面对带有“书生气”的教师和“纯真气”的学生，在情感上难免时常被“征服”。过多的情感投入会使得教育田野工作者丧失“旁观者”的理智，不自觉地为教育过多发声。虽然“意图将自己同时定位为局内人和局外人的做法终将产生社会性的分裂……试图在渴望属于的同时又保持理性距离，这样做其实是选择了一种矛盾而又混乱的社会匿名身份”［18］2。但是教育田野的工作者必须时常提醒自己最重要的身份是研究者，时刻警惕这种身份混乱，明确哪些时候“冷眼旁观”是重要的，哪些时候“神入”般的体验是必需的，哪些时候互动是必要的。尤其是在民族志的撰写过程中要极其注意哪些是“事实”，哪些是“主观”，以此避免沦为纯粹的“写文化”。

科技的发展对研究方法的变革日益加深，也促使研究者进行方法论反思。科技的发展让田野研究收集、处理和分析资料的手段变得越来越便利、高效、全面、可信，比如录音、视频。但技术同样也带来了许多问题：技术收集资料的“真实”与理论中强调“情境化”“不确定”“相对主义”的冲突；田野文本的阐释变得更加困难；记录的便利性容易导致他们丧失生活体验能力，也可能让他们陷入日益复杂的记录和分析技术之中。［19］737个人的价值隐匿在“科学”“真实”“客观”的技术背后，技术理性容易受到过度推崇，个人的价值观念相应地被贬低，真实的田野生活的重要性受到挑战。大量的人机互动占据田野研究的过程，人人互动的空间因此被挤占掉一部分。研究者利用各种技术功利地获取各种结果，体验的过程被削减。人们获取的资料更多了、更便捷了、更丰富了，而对资料的理解和阐释却减弱了。研究者忽视了自己懂得生活以及善于观察和体验别人的生活对田野研究是多么重要！

四、反思与展望

人类学研究，尤其是田野研究拥有一个极其重要的传统和特色——反思性，这是田野研究得以直面多元的世界，以多元来面对世界的多元、以自变而适应世界之变的重要法宝。这种反思性贯穿整个研究的始终，涵盖着对研究者与被研究者的关系、研究者的价值涉入和情感卷入、“局内人”和“局外人”的协调、田野的标准和选择、研究伦理、民族志文本的撰写等等的反思，尤其是对方法论的反思，成了田野研究生命力得以保障的重要“营养”。

人类所生存的世界纷繁复杂，生活世界瞬息万变。在充满着不确定性的今天，人类社会和文化已不能用单一的、固定的、封闭的思维去认识、理解和解释，研究者开始明白研究只能从一个角度面向世界，我们看到的也不过是从某个角度所得到的世界的某个面向。一切的研究方法都有其所见和所不见，它们各有所长也各有所短，任何方法在复杂的世界面前都难以再单独负担起认识真理的重任，任何方法都不能成为通往真理的唯一路径。

田野研究逐渐呈现百花齐放之势，当不同的研究者使用不同的研究方法研究不同对象的时候，评价一个研究是否科学的标准不仅要看方法是否科学，还要着眼于研究者如何使用某种方法、研究者如何与研究对象互动、研究者自己的个人背景和价值如何影响方法和对象，进而如何影响研究结果。或许如何把握“主观”在研究中的“度”存在争议，但将这种“主观”对研究产生的影响呈现出来显然是极其重要的，至于不同人对于已“诚实”交代“我如何研究的”的研究进行何种评价，已是研究者无法左右的事情了。当然，就连研究何以“科学”的标准已是时候好好讨论了。未来的田野文本，亦将千姿百态，将是描与创的糅合、人文与艺术的联姻、现实与虚拟的共创、个体与历史的对话、情感和文本的交互。

这种反思的精神让田野研究变成一个丰富多彩、多元开放的领地，具有不同个性、经历、特长的研究者开始探寻最适合自己的研究方法，研究方法的选择不再仅仅局限于方法和对象的适切性问题，而是扩展到研究者、方法和对象的交互问题。研究者和方法的调适、研究者与对象的互动给研究方法的革新带来了新的生命力。

许多教育人类学家都相信：“将来用教育人类学知识来解决教育问题的应用研究，用教育人类学理论和知识丰富教育学理论的研究将会越来越多。”［20］教育人类学的曙光虽然已经显露，但应用之路还很漫长，尤其国内教育人类学的应用更加显得力不从心。田野研究所获取的各种资料和理论很难受到教育领域的重视，在教育决策、改革上的用武之地十分微妙，教育人类学在教育领域往往处于“失声”的状态。究其根源，教育人类学的学科建设依旧任重道远，教育人类学研究者的整体的专业训练还有待进一步加强，学术理论成果还需要更多地转换，整个教育领域对教育人类学的价值还没有较深刻地领悟，国内教育的学术大环境仍旧重理论轻实践，“田野之风”还比较微弱，难以在学界引起较大震动。大多数的研究者去到田野都是为了构建某个理论而去，他们思考着田野能给自己带来什么，却很少自问自己能为“田野”做点什么？真正的学校田野研究应当能将教育理论与实践结合、让研究者与被研究者互惠互利、帮助学校和社区以及社会和国家和谐共长。

最后需要指出的是，我们还需要对反思进行反思，反思我们的反思有没有某种程度地尊重传统、反思我们的反思是解决了困境还是带来了更大的混乱、反思我们的反思方向是否有误、反思我们的反思是否有真正的价值……归根结底，田野研究的反思是为了让研究如何在当下的背景和条件下更“科学”。

［1］滕星，巴战龙.人类学、田野工作、教育研究［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版），2004（2）.

［2］风笑天.社会学研究方法［M］.北京：中国人民大学出版社，2001.

［3］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.

［4］王积超.人类学研究方法［M］.北京：中国人民大学出版社，2013.

［5］袁方.社会研究方法教程［M］.北京：北京大学出版社，1997.

［6］［英］格雷.文化研究：民族志方法与生活文化［M］.许梦云，译.重庆：重庆大学出版社，2009.

［7］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社，2014.

［8］李政涛.教育人类学引论［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［9］［英］英国皇家人类学会.田野调查技术手册［M］.何国强，等，译.上海：复旦大学出版社，2016.

［10］严春友，严春宝.文化全息论［M］.济南：山东人民出版社，1991.

［11］［美］Fetterman，D.M.民族志：步步深入［M］.重庆：重庆大学出版社，2013.

［12］［德］马克斯·韦伯.社会科学方法论［M］.韩水法，莫茜，译.北京：商务印书馆，2013.

［13］Skeggs，B.（1997） Formations of Class and Gender.London：Sage.

［14］［美］Behar，R.动情的观察者：伤心的人类学家［M］.韩成艳，向星，译.北京：北京大学出版社，2012.

［15］苏日娜.论教育人类学的学科性质与研究方法［J］.中央民族大学学报（哲学社会科学版），2005（3）.

［16］于影丽.我国教育人类学学科发展中的若干问题［J］.西北师大学报（社会科学版），2009（4）.

［17］李政涛.论“教育田野”研究的特质——兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异［J］.教育研究与实验，2007（6）.

［18］［澳大利亚］林恩·休谟，简·穆拉克.人类学家在田野［M］.龙菲，徐大慰，译.上海：上海译文出版社，2010（2）.

［19］［美］Denzin，N.K.＆ Linclon，Y.S.定性研究：经验资料收集与分析的方法［M］.重庆：重庆大学出版社，2007.

［20］李政涛.当代西方教育人类学的发展趋势探析［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2009（2）.

﹝责任编辑：李 妍﹞

GREAT EDUCATION IN A TINY SCHOOL：A DISCUSSION OF METHODOLOGY ON FIELD WORK IN SCHOOL

Yang Rundong

School is not only the most important place of education，but also the significant“field” in educational research.This paper discusses the methodological foundation of the school as a “field”，expounds the embodiment of holism，thematic perspective，value free and relativism in the field of school research，and points out the challenge of school field research in methodology and other aspects.Finally，it emphasizes the importance of reflection to field research.

school；field；field work；methodology；educational anthropology

【作 者】杨润东，华东师范大学教育学部教育人类学博士研究生。上海，200026

C40【文献识别码】A

1004-454X（2017）05-0085-007

2015年度国家社科基金（教育学）重点课题“当代中国社会的教育责任研究”（AAA150009）。