从心理机制分析区角材料“智慧盘”的投放策略

浙江省杭州市采荷第二幼儿园 李婧菁

从心理机制分析区角材料“智慧盘”的投放策略

浙江省杭州市采荷第二幼儿园 李婧菁

一、什么是“智慧盘”

“智慧盘”也称“智力几何分类拼图”，是一种普遍存在于幼儿园中供幼儿在自由游戏时间取用，在桌面进行操作的积木玩具。它不是平面的拼盘或拼图，它主要以两部分组成：一部分是固定于底盘上的木柱，在柱子周身分布着一些木质突出；另一部分是彩色积木块，在这些积木块中间存在着与木柱大小和形状相对应的镂空。因此，在幼儿玩积木的时候，不仅需要他们手眼协调地将积木中间的孔与木柱相对应，并且需要一定的推理决策的能力，即找寻到木突出与积木中心镂空的对应关系，如此，才能将积木顺利地滑落至底部。在访谈中，不同年龄段的幼儿教师都共同认为这个游戏材料能够在颜色的视觉刺激、形状认知和手眼协调以及一一对应的能力发展有所帮助。这也是为什么该玩具在各个年龄段的班级中普遍存在的原因。

二、不同年龄段幼儿取玩智慧盘的案例分析

案例一：敦敦 阿宝（20个月）

阿宝缓慢地拿起一块三角形的蓝色积木放到一根有三个突出的柱子上。教师拨弄了一下位于柱子底部已经被套进的积木，阿宝立即用右手整个手掌抓起刚才的三角形积木，并把它“套”到柱子上。似乎积木很容易地就被套进第一层障碍了，但仍被卡在第二层障碍。阿宝见积木下不去，用手指用力地往下戳积木，积木并没有下去，他抓起积木用力地往上一拔，积木出来了。教师递给敦敦一块黄色的三角形积木，敦敦用手指抓住积木的边缘，轻轻地把积木套到木柱上，积木卡在了第一层障碍，敦敦用手指向下按了一下积木的边缘，积木没下去。敦墩把积木拿起，又套回柱子上，这次他的另一只手也参与进来，同时用两只手的食指按住三角形积木的其中两个角并伴以轻微的转动，积木掉下去了，但卡在第二层障碍。接着，他两只手一起用力，想把积木拔出来。积木的开口与突出完全错开了，敦墩无法拿出积木，他用右手使劲拔了拔，再用左手使劲拔，最后用两只手拔都没成功。

图1.A园智慧盘

图2.敦敦用力压积木

托班的敦敦对这个玩具的玩法还处在探索阶段，他玩的主要方式是对积木反复地按压或者用力地拔。在探索的过程中，他偶然发现通过随机触碰积木会使其旋转，积木就能掉落下去。处于感觉运动发展阶段的敦敦在玩智慧盘时富有变化地重复一些行为，并且他的行为开始具有实验性和探索性。孩子在游戏结束时嘴里发出“这样，这样”的语言即是他认知思维过程的体现。

单独对托班幼儿的游戏行为进行分析并不困难，那么小班幼儿与中班幼儿又是怎么玩这个玩具的呢？

案例二：萱萱 （4岁半）

萱萱走到桌子边，一边与教师谈论着一边玩着积木。她拿起一块三角形的积木，扫视了一下，然后套到了一根有三个突出的柱子上，然后她用手指拨动积木边缘，积木转动起来自动掉落到底部。之后的几块积木她都是这样玩的。一位实习老师故意拿了一块两孔积木套到三孔柱子上，并向萱萱求救。萱萱一边玩自己的积木一边说：“你转一下就好了。”实习老师转动了积木但仍然没用。萱萱停下自己手中的积木，转过头来，并用手拨了拨积木的边缘，积木还是没掉下去。她看了看后皱起眉头说：“因为你放的不对，放的不对就下不去！”并将积木套到三孔的柱子上，用手拨动着积木使其下落。

萱萱已经不需要通过试错来选取积木了，她能够很快地将积木与套柱配对，这个过程对于她来说已经不再是困难。但整个过程中，她主要还是以旋转的方式来玩积木，但在特定的情境下，就是当实习教师给出问题情境时，她清楚地表现出了对问题的分析过程，这与托班幼儿有很大的区别。

图3.萱萱取玩的智慧盘

案例三：琪琪（5岁）

琪琪到游戏区拿起一块绿色的长方形积木，扫视了一眼后把它套到有两个突出的木柱上，她似乎已经找准突出与积木镂空的对应关系，所以第一层的障碍很顺利就通过了，当积木卡在第二层障碍时，她手捏积木转动了一下，当她感觉到积木可以掉下去的时候，她松手了，积木顺利到达了底部。她再拿起一块蓝色积木，随后又放下说“不是这个颜色”并换了一块红色的，第一层障碍仍然不是问题，她似乎能很好地掌握对应关系将积木套进去，当积木卡在第二层障碍时，她没有像之前那样去转动积木，而是将积木重新拿起，感觉像是在尝试似的又把积木对准后松手让积木掉落并套进到柱子，但积木仍卡在第二层。琪琪用手掌在积木的边缘往自己身体的方向拨了一下，积木转动了起来并掉落到底部。

琪琪的游戏过程表现出更多的停顿与思考。她的行为模式中出现了更多的将积木与套柱上的突触进行一一对应的动作。当然，她也并没有放弃通过简单地拨动积木使其旋转而掉落到套柱底部的游戏方式。

图4.琪琪在玩智慧盘

三、理论分析

⑴不同年龄段幼儿玩智慧盘动作发展的层次性

基于实际的观察，可以发现不同年龄段的幼儿在玩这项积木时，他们的动作发展水平是具有层次性的。在对积木的抓握方面，20个月的婴儿主要采用的是用整个手掌撑开抓取积木的方式；而在中班幼儿中，他们基本上是使用手指去捏拿积木，而不再需要将手掌也覆盖在积木上。在游戏的过程中，虽然20个月的敦敦也探索出了积木套在木柱上转动的玩法，但他转动积木时整个手臂动作幅度比较大；而中班的琪琪和萱萱只动用了单根手指或是四指合并利用腕部来拨弄积木。在抓取与转动积木的动作上，幼儿的动作有一个由粗大模糊向精细准确的发展方向。

⑵不同年龄段幼儿玩智慧盘颜色认知的差别性

在对颜色的认知与喜好方面，20个月的婴儿在游戏时把更多的关注放在积木的抓取上，或许在他们抓取时可能会出现对颜色的偏好或是选择，但这不会成为他们游戏的一个重要部分。当他们无法将一块积木套进柱子或从柱子底端将积木拿起时，他们就会选择去抓取另一块积木或是走开；而在中班幼儿游戏时，柱子上积木颜色的排列是游戏中重要的一部分，他们对积木的移取是以颜色排列为导向的，即他们游戏目的很重要的一点是使颜色排列合他们的心意。

⑶不同年龄段幼儿玩智慧盘心理加工系统的区别

木柱上的不同分布的突出和积木中心镂空的对应关系使得幼儿在玩该项玩具时，实际上投入到了一个解决问题和推理决策的真实情景当中。近年来，在决策和推理的研究中，很多研究者都提出了双系统作用模型：基于直觉的启发式系统和基于理性的分析系统。

1.托班幼儿以启发式系统为主来解决套积木问题

双系统模型认为，启发式系统与分析系统同时对决策或推理过程起作用，有时两个系统并存且作用方向一致，有时两个系统存在竞争关系，占优势的则可以控制行为结果。在对20个月的托班孩子的观察中，可以发现，他们大部分时候是抓起积木往柱子上“按”，“运气好”则积木会掉下去，而当积木掉不下时，他们就会选择换一块积木换一根木柱去玩。在选择手中的积木应该往哪根柱子上套时，他们已经具有了初步的匹配意识，在他们将积木往柱子上套之前偶尔会出现短暂的停顿，但由于他们在直觉物理经验上的缺乏以及逻辑推理能力水平的低弱，他们只能更多地依靠直觉摆弄玩具，主要是运用直觉的启发式系统来解决套积木这个问题。

2.小班幼儿仍以启发式系统为主但水平高于托班幼儿

在萱萱的观察案例中她不需要太过集中注意力以及判断力，她只要使积木转动起来就行了，并不需要去分析用多大的力或在什么方向施加这个力。拨动一次积木掉不下，她还可以再拨动一次，直到积木掉落为止。在该游戏情境下，幼儿可能因为缺乏动机而导致认知懒惰，毕竟启发式系统占用的心理资源要少，因而在竞争中胜出。再者，由于幼儿先前经验的影响，使得启发系统的直觉判断很容易就能产生（萱萱告诉实习老师的那样“转一下就下去了”），因此诱发的直觉信心越强，使得启发式系统的作用在小班观察对象上表现得更明显。

3.中班幼儿以启发式和分析式系统交替进行来解决套积木问题

在对中班幼儿的观察中，启发式系统与分析系统交替进行则表现得更为明显。从琪琪的游戏剪影中可以看出，她每次都能够正确地将积木与木柱匹配，这需要分析积木中心镂空的形状，再分析木柱突出的分布，再将两者匹配的心理过程。也就是说，在琪琪选择积木归属的木柱以及通过第一层障碍这两个过程中，主要是分析系统起主导作用。但她也并未放弃“转转让积木掉下去”的游戏方式，表现出两个系统交替进行的心理过程。

四、给幼儿教师的建议

1.适合托班幼儿心理加工水平的积木质量和尺寸

基于双系统加工的理论，教师在投放智慧盘时，应根据不同的年龄段采购相对应的积木尺寸。给托班幼儿提供的智慧盘首先质量不能过轻，因为“积木由于重力而自由下落”这一点对于孩子的操作和直觉物理经验的获得非常重要。特别是对于托班孩子较多运用启发式系统玩智慧盘的特点，如果提供的积木质量过轻积木不容易自由下落，那么就会使孩子缺少成就感的获得，也就降低了孩子对该玩具的游戏兴趣。另外，结合幼儿玩智慧盘时动作发展能力的年龄特征，给托小班的智慧盘的积木尺寸要小一些，大小最好适合幼儿的手掌；积木柱子上的突触要粗短一些，排列不能复杂，有两个层次每个层次有两个突触即可。相对的，提供给中班幼儿的智慧盘则可选用质量稍轻的积木，目的是降低他们启发系统的运用机会，增加他们玩智慧盘时分析系统的运用，增加认知锻炼的机会。积木的尺寸也应更大一些，木柱上的突出层次应该增加到3～4个，且每个层次可以有2～3个突触，突触与积木上对应的孔可以比托班的更贴合。也就是说，可以采用孔洞更小的积木，这样也会增加孩子玩玩具时分析系统的运用机会。

2.根据幼儿年龄段的心理加工水平提供游戏建议和支持

教师要注意观察幼儿在玩的过程中两个系统的作用情况，以便为孩子提出其发展适宜性的建议和帮助。对于托班幼儿，教师主要的指导任务在于告诉孩子怎么玩玩具，以及帮助孩子保持对玩具的兴趣。为了保持托班孩子玩玩具的兴趣，当孩子出现摆弄和敲打按压玩具时，教师要采用积极的建议式的用语，如“这个可以这样玩”，并且示范正确的玩法；在对小班幼儿进行指导时，教师可以引入颜色的分类和有规律的排序；对中班幼儿的指导则需要教师观察幼儿玩玩具的具体情况，如果孩子仍然采用启发式系统较多，那么教师要介入，创设问题情境，如故意将一个两突触对应的积木套到三突触的木柱上，以此促进孩子的游戏进程。

参考资料

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