企业主体型高职教育校企合作模式研究等

孙健、臧志军在《中国职业技术教育》2017年第24期中撰文，分析了企业主体型高职教育校企合作模式的现实意义，阐述了企业主体型高职教育校企合作模式的内涵，介绍了当前国外职业教育的成功经验，从而提出了企业主体型高职教育校企合作模式的构建方式。

企业主体型高职教育校企合作模式的现实意义在于以下几点：1.有利于技术技能型人才培养，企业是技术技能型人才的购买方，对人才的要求最敏感和准确；2.有利于深入推进高职教育校企合作，激发企业主动参与高职教育的积极性，增加企业在校企合作中的话语权；3.有利于加快现代职教体系建设，企业是其中重要的参与主体。

企业主体型高职教育校企合作模式是指校企合作过程中企业处于主体地位，以企业为主组织和开展校企合作活动，企业成为高职院校校企合作过程的主导者。从表现形式上看，企业既是利益主体，又是法律主体，还是社会责任主体。从合作程度上看，可分为合作主体和举办主体两个阶段。

纵观世界职业教育的发展，德国、澳大利亚、英国都凸显了企业的主体地位和作用。德国行业协会大力推动企业成为职业教育的办学主体，促成培训合同签订，并且对培训合同的执行进行监督。澳大利亚TAFE模式中，企业主导作用是其职业教育发展的绝对核心，有关职业教育的决策，企业所占比重相当大，从教学计划制定到质量评估都有企业参与制定实施。英国通过法律确定企业在职业教育中的主体地位，既让企业承担校企合作相应的职责，也让企业能从校企合作中得到收益。

基于上述分析，作者提出了企业主体型高职教育校企合作模式构建的方式：1.提升企业社会责任意识，通过社会舆论、新闻宣传等多种途径；2.强化激励机制，完善校企合作的利益调整机制；3.发挥行业协会作用，强化行业协会在职业教育中的指导地位；4.完善法律体系，在法律层面确立校企合作中企业的主体地位；5.改革办学体制，构建多元主体治理体系，允许企业成为高职教育的办学主体。

产学研合作绩效评价：

内涵、缘起与实践

郎永杰、杨青、郭芳芳在《教育理论与实践》2017年第24期中撰文，界定了国内外产学研合作绩效评价的内涵，阐述了国内外产学研合作绩效评价的缘起，最后分析了国内外产学研合作绩效评价的实践。

国外对产学研合作绩效评价的概念界定具有系统性，国内则具有多元化的倾向。作者认为，产学研合作绩效评价就是在既定的评价目标指导下，坚持绩效评价指标体系建立的基本原则，选取评价指标和确定评价标准，并按照一定程序运用数理统计、运筹学等方法对高校与企业在一定时期内的产学研合作主体、过程及其所产生的结果进行客观综合的评价的过程。

国外产学研合作绩效评价缘起于学者试图运用“关系绩效”的概念对大学和产业之间的关系进行评估，最初主要集中于经济投入和产出领域，2008年后逐渐开始以案例作为切入点进行深度挖掘；国内的产学研合作绩效评价始于19世纪末，但并未对其模式提出实质性的建议，1999年有研究者开始运用层次分析法对其进行了尝试性研究，21世纪初产学研合作绩效评价得到迅速发展，2010年后则日趋成熟。

在产学研合作绩效评价的实践方面，作者以美国英特尔公司、斯坦福大学、卡梅隆大学为例，说明国外产学研合作绩效评价已广泛运用于政策、大学、企业和研究机构，并且已经形成规范的评估模型和评估体系。我国对产学研合作绩效评价的研究仍处于探索阶段，概念界定上虽然呈现出多层次的特征，但是各研究成果之间的联系较为疏散，并没有围绕产学研合作绩效评价形成系统性的结论。此外，我国产学研合作绩效评价仍处于理论发展阶段，缺乏针对性的实践转换。鉴于此，我国产学研合作绩效评价在日后发展过程中，不仅需要科学的政策导向、統一的评价机制、主动的评估意识，更需要研究者们主动投身实践，将理论成果与实践运用有效地融合。

农职院校培育新型职业农民探讨

廖帆在《职教论坛》2017年第19期中撰文，探讨了新型职业农民特点和职业能力，分析了我国农业劳动者素质现状和群体心理特征，诠释了农职院校在培养新型职业农民中的价值，并提出了我国农职院校培育新型职业农民的对策。

职业农民是集经营管理、生产示范、技术服务为一体的新一代农业管理者和经营者，根据农业产业，可将其划分为生产经营型、专业技能型、社会服务型三类。现代职业农民的基本胜任能力可描述为有文化、懂技术、会经营、能创业、负责任，并有学者提出了新型职业农民胜任能力一级指标体系：人际公关特征、职业认同特征、农业知识技能特征、个性心理特征、创业创新特征和学习发展特征。

我国农业劳动者素质现状中，存在着数量萎缩、结构失衡、素质堪忧、后继乏人四大问题。在农业劳动者群体心理分析中，由于农村劳动力文化教育水平整体较低，制约了农民对新观念、新信息的接受，导致他们受传统观念的影响大，参与培训意识差。

农职院校在培育新型职业农民中，存在着较多价值：1.农职院校在新型职业农民培育工作中具有培育针对性强、培育体系完整、培育资源丰富的优势；2.农职院校是提高农民文化专业素质的骨干力量，可开展学历教育和职业培训；3.农职院校是农业科技推广和农村社会服务的骨干力量，帮助农民采用新技术、新工艺、新方法；4.农职院校可选派优秀的毕业生担任“村官”，为新农村建设输送基层领导者；5.农职院校通过建设实验实训基地，为新型职业农民培育服务。

基于新型职业农民的内涵和特征以及农职院校的价值，作者提出了以下对策：1.创建校企合作联盟，创新新型职业农民培育体制机制；2.职成普教联动，完善新型职业农民培育体系；3.构建“双证双创、五位一体”的新型职业农民培育模式；4.建设农业职业标准，构建新型职业农民培育评价反馈体系；5.提升师资质量，建设双师型教师队伍。

内部治理结构创新：职教集团化

办学可持续发展的内驱力endprint

翁伟斌在《高等工程教育研究》2017年第4期中撰文，通过对职业教育集团化发展存在问题的梳理，提出从职教集团内部治理结构来打破其发展瓶颈。

职业教育集团化办学是“十三五”时期我国职业教育的重要改革措施，虽然现在职教集团规模庞大，但是“集而不团”仍是职教集团的严峻事实。为化解职教集团化办学困境，作者认为，应从职业教育组织入手，进行职教集团内部治理结构的改革，从组织结构体系、组织制度建设、内部协同平台以及文化内核等方面进行创新，从而推动职教集团化办学的可持续发展。

首先，构建职教集团扁平化组织结构体系。选择集团某一学校为集团秘书处单位，设专业委员会，职责主要为人才培养方案、培养模式和培养政策的制定；课程教学、岗位实训计划组织实施；教师推荐、互聘和团队联合组建等；各职业院校为轮值主席单位，负责组织年度会议、整体推进年度集团领导委员会的议题等。

其次，健全集团组织制度以提升集团运行效率。目前职教集团组织结构较为简单，具体表现为：职教集团不具有独立法人资格；校企合作多以项目进行，项目结束合作关系也结束；校际间合作少，没有真正实现优势互补、资源共享等。因此，要健全集团组织制度，如经费筹措制度、校企合作制度、校际合作制度等。

第三，搭建内部协同平台促进成员协作发展。通过搭建集团内部协同平台，可以在集团内部的人力资源、基础设施和信息资源等方面进行共享，更好地促进集团内部成员的协作。

最后，凝练集团文化以增强集团发展力量。物质层面文化建设包括集团标识、集团网站建设；精神层面文化是维系集团成员间关系最核心的文化纽带，需要在集团核心领导层领导下，各成员单位充分沟通的基础上建立。

基于上述分析，作者认为职教集团走向教育治理现代化，应坚持“机制创新”为先导，“效益共享”为方向，“多维多向合作”为路径。

应用型本科院校推动地方产业

升级的发展定位与实施路径

董良峰、吕涛在《黑龙江高教研究》2017年第5期中撰文，分析了应用型本科院校在推动地方产业升级中的优势，并阐述其发展定位，进而提出了相应的实施路径。

应用型本科院校在推动地方产业升级中具有人才优势、行业优势和资源优势。首先，就人才优势而言，高学历、高职称、高素质的教师队伍和大批外聘的专业技术人才既能为地方产业经济的升级培养高素质的应用型人才，又可以利用自身的研究成果和科技创新推进地方产业经济的升级和发展。其次，就行业优势而言，应用型本科院校极力推进自身与企业之间的合作，其逐渐打上行业的烙印，带有深厚的行业情结。最后，就资源优势而言，应用型本科院校丰富的硬件设施和软件资源，为科学研究和科研成果的转化创造良好的条件；并且，应用型本科院校逐渐建立了集教学、科研和培训为一体的生产试验基地，可以进行多种职业的鉴定和考核。

应用型本科院校在推动地方产业升级中的发展定位有以下三个：1.高技能人才培养、输送和智力支持。2.科技成果产业化的转化器或孵化器。3.科研机构与产业界之间的桥梁。

基于上述分析，作者提出了应用型本科院校推动地方产业升级的实施路径。第一，强化特色学科和优势，服务地方产业升级。1.强化自己的学科优势，推进特色学科的建设和发展，吸引更多的企业开展合作；2.建立产学研一体化的教学模式，把科学研究及时地转化为现实的生产力。第二，提升人才的专业吻合度，形成服务的新优势。第三，科学修订人才的培养方案，推进专业的认证工作。第四，加强校企合作，强化学生的实践能力和创新能力。

公办高职院校混合所有制改革的法律困境与立法建议

张啸宇在《教育发展研究》2017第11期中撰文，介绍了公办高职院校混合所有制改革的提出背景，阐述了其法律困境，进而提出了相应的立法建议。

高职院校混合所有制办学的内涵是高职院校的不同所有制经济主体共同投入，并共同实施决策、评价和改进。公办高职院校对混合所有制改革定位、决策权归属以及投资者资产安全等方面的质疑，一定程度上是相关立法缺失的结果。

高职院校混合所有制改革主要存在以下法律困境：1.混合所有制高职院校法人属性缺乏立法规定，需要通过明确的法律规定，使相关人较为准确地知悉其行为的法律后果；2.混合所有制高职院校的资本保障机制尚不健全，目前缺乏资产评估的立法规范，并且还需要解决资本流转需要和高职办学稳定的矛盾；3.混合所有制高职院校的决策权属存在冲突，需要通过立法解决党委与董事会的权利冲突；4.混合所有制高职院校的利润分配不明，需要立法解决国有资本公益性和非国有资本营利性的矛盾；5.混合所有制高职院校的权利救济途径有限，需要出台相关规定，保障出资各方的權利不受损失。

基于现存的法律困境，作者提出了以下立法建议：1.明确混合所有制高职院校的法人属性，认定以公益为目的的混合所有制高职院校为事业单位法人，以营利为目的的则为企业法人；2.规范混合所有制高职院校的利润分配，需明确国有投资不分配利润，非国有投资按比例分配利润；3.明确党委会与董事会的职责权能，坚持党委的政治领导核心地位，明确董事会的决策机构地位；4.构建国有资产和非国有资产保护机制，明确资产评估制度，规范资本交易程序；5.规范权利救济制度，实现对相关主体的权利保障。

供给侧改革视角下开放大学

体系建设的思考

刘智刚在《中国远程教育》2017年第7期中撰文，通过梳理开放大学体系建设的理论研究与实践综述，总结了电大向开放大学转型时期所面临的主要问题，并从“供给侧改革”视角提出了优化开放大学体系建设的思路。

国内专家学者的研究实践既有基于开放大学体系建设的共性研究，也有结合地方开放大学体系建设的特色探索，为开放大学体系建设提供了很好的理论借鉴和实践样本。国外的开放大学多实行总部集权，体系具有相对独立性，为我国提供了新鲜的国际经验。endprint

当前，受教育形势发展和生存环境变化的影响，电大在向开放大学转型的过程中仍受到诸多因素的制约，具体表现在以下五个方面：1.二元结构管理体制无法自行解决，需要各级政府的支持和政策突破；2.运行机制改革的滞后，一定程度上造成电大管理程序繁复和管理形式僵化等问题；3.市场竞争日益激烈，开放教育的新问题使得省级和基层电大面临严峻的生存压力；4.办学声誉影响不容忽视，基层电大往往因为关注短期收益而忽视内涵建设和社会声誉；5.各级政府对电大的支持很不平衡，导致各地电大的发展极不均衡。

在总结了电大转型所面临主要问题的基础上，作者对比国外开放大学体系建设实践，从“供给侧改革”视角提出优化开放大学体系建设的思路：1.优化开放大学体系治理结构，要统一战略，资源共享，分类管理；2.创新开放大学体系管理机制，实行办学功能的合理分工；3.提升开放大学办学灵活性和多样化，与行业企业广泛合作；4.提高开放大学体系教学和服务质量，进一步深化教育教学改革，加强体系内涵建设；5.改善开放大学体系发展的政策环境，各级政府需要统筹协调，提供政策引导和资金支持；6.建设开放大学体系文化，包括精神文化、制度文化和行为文化等。

从质量要素到质量体系

——试论高职院校校本质量评价对象的转向

王国光、庞学光在《江苏高教》2017年第7期中撰文，阐释了要素与体系是高职院校校本质量评价对象的两个层面，剖析了质量要素与质量体系断裂的现实状况，进而提出高职院校校本质量评价对象由过分关注质量要素转移到关注质量体系应该着手的三个方面。

作者首先提出高职院校校本质量评价的对象包括两个方面，即高职院校的教育质量构成要素和要素之间的结构体系。高职院校校本质量评价的一级要素分为专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程和学生发展等五个方面，进一步划分还有二级要素和三级要素，这样可以把高职院校从办学目标到办学保障机制的各方面细化为可观测和检验的质量要点。而质量体系是质量要素的结构，不同层次的要素之间存在不同的体系，也存在不同的体系逻辑，所以质量体系也扮演着重要角色，因为它关系到质量要素之间的逻辑结构，也关系到质量定位的品质。

然而，实践领域对评价对象的把握很少将评价要素与评价体系衔接起来，主要表现在要素孤立未成体系、要素残缺难成体系、要素失衡体系不正这三个方面。这些“只见评价要素不见评价体系”的做法，直接导致了高职院校校本质量评价的“粗浅”“散乱”“狭窄”“空洞”。上述问题共同造成了学校办学行为的盲目性和学校学科建设的失范，难以对系部和各办学执行部门提出切实可行的操作上的改进意见。

基于以上分析，作者重新确认高职院校校本质量评价对象，提出链接质量要素回归质量体系，从以下三个方面着手：1.确认专业目标的核心地位，即明确专业发展目标定位这一要素在这五个一级要素中具有核心地位，并发挥着链接其他要素的作用；2.确认质量要素之间的逻辑关系，即确保上下级要素之间和平级要素之间形成紧密的关联，进而服务于质量评价体系的建构；3.确认质量主体间的横向关联，即建立校级层面的校本质量评价机构，在协作的机制下共同构建评价目标，协商评价方案，开放评价渠道，交流评价信息，形成评价主体之间的通力合作机制。

职业教育应对第三次工業革命

挑战的战略抉择

王亚南、石伟平在《在河北师范大学学报（教育科学版）》2017年第4期中撰文，通过解释第三次工业革命的内涵意蕴，阐述第三次工业革命影响下工作世界的演进趋势，提出了职业教育应对第三次工业革命的战略抉择。

“第三次工业革命”成为举国各界关注的焦点已经有较长一个时期，但对其内涵的认知至今并未形成共识，主要有新能源版本及制造业版本两种解读。本文聚焦于职业教育如何应对工业革命的挑战，因而制造业版本更符合主题。基于当前新技术再生产中应用的现状与发展趋势来看，未来的社会生产模式可能会具有如下重要特征：1.制造数字化，信息技术与生产过程日益高度融合；2.大规模定制化，个性需求与规模生产矛盾得以化解；3.生产社会化，产业价值链条呈现分布式扩展特征。

第三次工业革命对整个人类社会的生产模式、协作形态、制度结构、思维方式将会产生革命性的影响，由此作者提出，工作世界将在以下四方面发生转变：1.职业更替由“碗底聚集”向“两端扩展”，更多的就业机会聚集在研发、销售、客户维护两端；2.组织结构由“垂直分割”向“扁平互融”，企业的组织结构需要进一步实现扁平化；3.岗位职责由“清晰明确”向“弹性模糊”，生产体系日发达的自组织能力将逐渐模糊不同岗位之间职责的界限；4.职业能力由“标准高效”向“个性创新”，个人的创意才是制造业真正的王道。

综上所述，职业教育应对第三次工业革命的战略抉择主要包括：1.在专业模式上，对接战略新兴产业人才需求，传统生产一线的操作人员会被替代，绿色能源产业以及传统产业与互联网的结合会催生新的工作岗位；2.在办学模式上，以“大职教观”引领构建终身学习体系，打破学校为主体的一元化职业教育办学格局，构建互联网平台上学校、家庭、企业、社会一体化的交互式人才培养体系；3.在培养规格上，培育具有个性创新能力的复合应用型人才，注重创造能力、跨产业链条复合职业能力和审美意识的培养；4.在培养路径上，以职业核心素养为主线构建课程教学体系，与企业一线专家共同研发核心素养并融入课标，同时处理好核心素养与专业能力的关系。

技术学视野下提升职教教师

培养培训效能研究

陆俊杰在《职教通讯》2017年第19期中撰文，界定了技术学视野下职教教师培养概念并进行了相关文献梳理，描述了技术学视野下职教教师培养培训现状及主要问题，分析了职教教师培养培训提升的技术学维度及技术学视野下职教教师培养培训提升路径，最后提出了提升职教教师培养培训效能的政策建议。

作者认为，职教教师主要指在职业院校工作的正式在岗的专业课老师及实习实训指导老师；技术相关学科含科学技术哲学、科技史、科技伦理等；培养培训体系包括高等院校承担的职业院校教师培养、旨在提高职教教师素质和能力的各级培训。国内外学界关于职教教师培养培训的相关研究既包含理论的探讨，也包含对国内外具体实践的总结与概括。

长期以来，我国对职业教育师资培养培训投入了大量物力、财力，在培养培训主体、体系、方式、深度和广度等方面不断努力，取得了举世瞩目的成绩，既实现了数量上的跃升，也实现了教师实践技能的提升。但职业教育师资培养培训方面还存在着培养主体方面的优劣并存、时间安排方面的困境、专业对接度方面的错位等问题。

作者从职业教育教师应具备的技术观念、教育观念、教学能力、学生观和角色定位等方面对职业教育师资培养培训进行了技术学分析，运用技术相关学科理论为找寻职教教师技术素养培养培训提供具有深度和创新性的视野。

从技术学视野对职教教师培养培训提升路径分析发现：1.从技术发展规律和技术成长规律看，我国职教教师培养方面，主要要从职业技术师范类院校的定位与转型、社会资源的广泛整合等方面进行改革和创新；2.职教教师培训提升和改革方面，主要应从培训主体、具体安排及兼职教师与专职教师的沟通等方面进行改革与创新。

提升职教教师培养培训效能是个系统工程，可以从以下几方面着手：1.顶层设计上加强技术学底色；2.体系框架上加强理论与实践的联结；3.教育内容上加强技术学基本素养教育；4.实践安排上增强技术学观察力培育。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒endprint