对社区教育课程开发中居民参与问题的理性思考

罗志强+邵晓枫

摘 要：社区教育课程开发中居民参与是一个重要的问题，然而迄今我国学术界对该问题还未予以足够的重视，没有进行专门的研究。社区教育课程开发中居民参与不但指居民可以且应该介入社区教育课程开发的各个环节，并且指在该过程中，居民与其他主体在平等的关系中进行协商和决策。公共治理理论、多元文化主义、解放教育学是社区教育课程开发中居民参与的理论基础。在社区教育课程开发中，居民是具有主体地位的受教育者，是课程的管理主体和实施主体。要促进社区教育课程开发中居民的参与，必须建立相应的动力机制、激励机制、保障机制和监督评价机制。

关键词：社区教育；课程开发；社区居民；居民参与

作者简介：罗志强（1992-），男，四川成都人，四川师范大学终身教育与学习研究中心硕士研究生，研究方向为社区教育、成人教育研究；邵晓枫（1967-），女，重庆永川人，教育学博士，四川师范大学终身教育与学习研究中心社区教育研究所所长，教授，硕士生导师，研究方向为社区教育、中国教育史研究。

基金项目：2016年度教育部人文社会科学规划基金项目“当代中国社区教育学术思想史研究（1986-2016）”（编号：16YJA880032），主持人：邵晓枫。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）24-0067-07

课程是社区教育发挥其功能的重要载体，社区居民是社区教育的重要主体，因此社区教育课程开发中居民参与问题必须引起重视。我国社区教育课程开发中居民参与不够，严重制约了社区教育教育效能的提升。目前，我国学术界对这一问题尚没有专门的研究，且相关研究也没有对此进行深入的探讨。本文拟在对我国学术界已有的关于社区教育课程开发中居民参与的相关研究进行回顾的基础上，对社区教育课程开发中居民参与的内涵、理论基础、居民参与的角色特点以及促进社区居民参与社区教育课程开发的相关机制进行较为系统的澄清①。

一、社区教育课程开发中居民参与相关研究回顾

目前，国内学术界还没有专门针对社区教育课程开发中居民参与而进行的专门研究，仅少量论文和著作对这一问题有些许观照。总体而言，人们对社区教育课程开发中居民参与的认识可以概括为几下几种：一是居民是社区教育课程开发的出发点和主体。如杜君英提出“社区教育课程开发是社区教育管理工作者、社区教育教师、社区学习者从社区发展及社区人的教育学习需求出发，以社区发展中的问题及居民生活中的障碍为核心，展开的有效适应社区发展及社区人自身需求的社区教育活动、教学活动的过程。”这里的社区学习者实际上就是社区居民[1]。仲红俐认为社区教育课程开发的主体就是社区居民，因此课程评价要从社区和居民两个层面进行[2]。人们多直接将社区居民作为社区教育课程开发的预设主体，而对社区教育课程开发中居民参与的内涵几乎不做探讨。二是社区教育课程开发的一些环节或流程不能忽视社区居民参与。如黄健认为社区教育课程开发的第一个流程即是“需求调研”，可以通过个别访谈、座谈、问卷调查等方式了解社区居民的需求，之后通过需求筛选的方式将合理的需求转换为课程[3]。李惟民在其著作《社区教育课程开发与研究指南》中也表达了相似观点，即在确定开发课程的过程中要深入实地了解居民的学习需求与参与意向[4]。大多关于社区教育课程开发的研究都指出居民学习需求调研是课程开发的重要步骤，可见这种调研活动已经成为我国社区教育课程开发中居民参与的重要途径。这些学者往往还会提出在课程实施中要促进居民的课堂参与，在课程评价中要反映学习者的意见等。三是总结我国社区教育课程开发中居民参与存在的种种问题并提出相应对策。如在需求调研过程中，社区教育管理者往往只是列出课程清单让居民选择，再临聘教师负责授课，社区居民这一过程中扮演的是被调查者和课程传授对象的角色而非社区教育课程开发的主体，即社区居民没有参与到社区教育课程开发中来，因此需要强化课程开发管理，规范课程开发流程，避免“以供代需”[5]。

上述研究为我们进一步探索社区教育课程开发中居民参与奠定了基础。但是有关这一主题的几个基本问题至今没有得到澄清：一是社区教育课程开发中居民参与的内涵与理论基础问題。人们通常认为社区居民参与是社区教育课程开发的需要，因此这样的参与似乎是理所应当而不需进一步证明的，只看到了社区居民在社区教育课程开发中的主体位置而没有对参与的内涵与深度等方面进行思考，更没有指出有哪些理论支持这一活动。二是人们普遍从课程开发的角度要求居民参与，而居民以怎样的身份和方式介入社区教育课程开发过程还没有引起关注。三是社区教育课程开发中居民参与的机制也没有得到阐明。人们关注的重点仅限于社区教育课程开发需要社区居民的参与，但因上述居民参与课程开发的基本问题没有得到明确，故影响到在实践中居民没有能深入地参与其中。

二、社区教育课程开发中居民参与的内涵及理论基础

（一）社区教育课程开发中居民参与的内涵

课程开发（curriculum development）是一个相对广阔的空间，人们常常以不同的视角对其进行一番审视。有人从课程开发本质的角度，指出课程开发是决定课程的过程及其所依据的各种理论取向[6]；也有人从课程开发目的出发，指出课程开发是使课程的功能更加适应文化、社会、科学与人际关系的需求的持续不断的决定课程、改进课程的过程和活动[7]。还有人从课程开发内容范畴界定，认为课程开发既包括目标、内容、活动、评价等要素，也包括课程决策、影响课程决策因素相互间的交互作用、谈判、协商等[8]。

从表面看，我国社区居民已经参与到了社区教育课程开发的一些环节中，因为很多社区教育机构都会对居民的学习需求进行调查并以此来确定开发的课程、采用多种多样的措施促进社区居民参与到课程的实施中、课程的评价也考虑了社区居民的意见。但是，这样的认识显然是肤浅而片面的，因为“参与”本身具有强烈的政治学意义。伯里克利在一篇著名的演说词中指出：“我们的制度之所以被称为民主制度，是因为权利不是掌握在少数人手中，而是掌握在全体人民手中”，“我们雅典人，都是自己人，我们做出我们的决策，或者对某些决策展开适当的讨论”[9]。对于雅典城邦而言，公民参与既是国家的政治原则，也是公民的日常生活方式。当代参与民主理论的重要代表卡罗尔·佩特曼在《参与和民主理论》一书中写道“只有当个人在当前的社会中有机会直接参与决策过程和选举代表，他才有希望控制自己的生活前景以及周围环境的发展”[10]。可见，参与的核心在于具有参与商讨和参与决策的权力。社区居民参与是一种区域性的公民参与，参与社区教育课程开发是公民社区参与的具体内容领域。因此，社区教育课程开发中居民参与应该具有普遍的公民参与的特点。社区教育课程开发中居民参与的核心内涵在于社区居民与其他主体通过协商、讨论、共同决策等方式平等地介入社区教育课程开发的各个环节之中。具体而言，社区教育课程开发中居民参与有两层含义：一是社区居民可以介入到确定学习需求、确定开发课程、组织开发课程、课程营销、成为课程实施的主体，并进行课程评价、课程改进等社区教育课程开发环节；二是该过程中居民与社区教育管理者、教师等其他主体的关系是平等的，居民不仅要参与学习需求调查、课程评价，还要就开发课程的确定、教学场地的选择、教材的选择、经费预算、是否改进课程等议题主动地与其他主体协商并参与决策。endprint

（二）社区教育课程开发中居民参与的理论基础

1.治理理论。公共治理理论是人们在反思“政府失灵”和“市场失灵”的基础上提出的。尽管公共治理理论至今还没有形成一个严密的、公认的理论体系，但其倡导的核心理念已经得到了人们的认可。与传统的“政府治理”或“市场治理”比较，主张公共治理的学者们认为治理的主体是多元的。如俞可平从“治理”与“统治”的区别出发，指出统治的主体的单一的，而治理的主体除了政府外，还可以包括企业组织、社会组织、公民组织等[11]。何翔舟等在回顾了治理理论发展历程的基础上，也认为公共治理的核心内涵在于多元主体共治[12]。可见，公共治理可以被视为一个利益相关者共同采取行动的过程。为了避免单一主体主宰社区教育课程开发的弊端，其他利益相关主体必须参与其中。作为纳税者，社区居民是社区教育的投资者；作为学习者，社区居民是社区教育的消费者，因此，社区居民是天然的社区教育利益相关者，理应参与到社区教育课程开发中。另外，治理理论对治理过程中多元主体的参与方式也有所观照。一般认为，多元主体是通过协商、合作、伙伴关系等互动方式参与治理的[13]。这就要求在社区教育课程开发的决策中，社区教育管理者、教师、课程专家等要与社区居民一同参与，正如联合国教科文组织所言“社区教育并不是仅仅指有关社区的教育，或为了社区发展的教育；它更重要的是社区的住民对教育拥有的决定权，以及为创造社区教育而负有的责任”[14]。

2.多元文化主义。虽然多元文化主义（multiculturalism）教育政策在一些国家没有取得预期的成效[15]，但作为分析教育现象的一种思路，多元文化主义的核心观点对思考社区教育课程开发中居民参与仍然有所裨益。作为一种社会思潮，多元文化主义的核心内涵在于社会承认与平等，即“对不同民族、不同文化群体得到承认的要求给予充分肯定”[16]。社区中的文化无疑具有多元文化的特点，如社区汇聚了不同年龄群体的文化；又如社区集中了不同社会经济地位群体的文化；也有可能集中了不同民族、不同国家群体的文化；如此等等。据多元文化主义，社区教育应避免文化歧视，应开展“多元文化教育”，设置“多元文化课程”。而课程开发就涉及到文化的抉择、传递、反思、形成等，因此社区教育课程开发与多元文化主义有天然的联系。我国当前的社区教育课程开发中“老年文化”、“女性文化”等占有主流地位，其他类型的文化始终没有受到重视，这样不但难以达到社区和谐的目标，反而更加容易导致不同文化群体的冲突。为了改善这一现象，社区教育课程开发就需要考虑其他文化群体的意见，即应该为不同年龄、职业、民族、收入的社区居民提供参与社区教育课程开发的机会，尤其要重视为中年居民、男性居民、残疾人、低收入者等群体提供参与社区教育课程开发的机会。在多元文化主义视野下，开发符合不同文化群体利益的课程并不是社区教育课程开发中居民参与的唯一目的，社区教育课程开发中居民参与本身就是目的，因为在居民参与的过程中，他们不但有机会表达自己对社区教育课程的要求，也会通过讨论、协商、谈判等方式认识其他文化群体的抉择，并最终形成文化理解和文化尊重。

3.解放教育学。自20世纪70年代以来，人们不断地对传统课程范式进行批判和解构，越来越多的课程观指出课程应关注人的生活世界。巴西教育家保罗·弗莱雷提出的“解放教育学”的课程观正是其中一种。他认为传统的教育是“储蓄式教育”（banking concept of education），将学生视作没有主观意识的保管人而将其非人性化了，最终学生因不能养成“批判性思维”及掌握相应的知识而成为被压迫者。储蓄式教育的目的在于驯化而不是启发，因此“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”[17]。既然如此，那么课程开发必定遵循一种“自上而下”的思路，如弗莱雷所言“传统教育的最大弊端是自上而下（不是自下而上）地编造其主题、语言和材料”[18]。弗莱雷提出了一种新的教育观“提问式教育”，认为教育的本质在于“对话”且对话的双方是平等的关系，对话的内容是由学习者生活生成的而不能是编造的。弗莱雷认为课程离不开师生的现实生活，他们在平等的对话中对世界进行的批判性思考就是课程的内容，因此课程是一个师生共同参与的过程。具体到课程开发，弗莱雷建议教育工作者团队要与当地人合作，从当地人的日常生活中取材，共同开发出能够反映当地人生活与想法的生成性主题课程，他提出的课程开发流程也无不体现着这一思想，比如教育工作者要深入社区观察当地人的生活状态，从当地社区发现了主题、收集到素材后还要回到社区与当地人讨论等。据此，社区教育课程开发应该为居民主动表达其意见创造空间。

三、社区教育课程开发中居民参与的角色定位

社区教育课程开发中居民具有主体地位。首先，居民是社区教育课程的学习主体，只有居民主动内化了課程内容，社区教育课程才能体现其教育效能，这一过程是社区教育管理者、教师等其他主体无法替代的，因此社区教育课程开发需要了解居民的学习需求、对于学习方式的偏好等各种居民主观因素。其次，居民的主体地位来源于其能动的实践活动。正如马克思所言“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的特性恰恰就是自由的有意识的活动”[19]。在社区教育课程开发中，居民不是被动的接受其他主体的安排，其意见与行动都是出自其内心想法的自愿表达。居民在社区教育课程开发中的主体地位决定了其应具有什么样的角色。角色是“一定社会关系所决定的个体的特定地位、社会对个体的期待以及个体所扮演的行为模式的综合表现”[20]。具体而言，居民在社区教育课程开发中的角色主要有以下几种：

（一）居民是具有主体性的“受教育者”

在传统的社区教育体系中，居民通常只是被视为被动接受教育的“受教育者”，反映的了社会对学生身份的一般看法。如此，就只需要在社区教育课程开发的部分环节看到居民的影子，如社区教育工作者向居民调查学习需求、考虑居民的身心特点采取适当的教学策略、课程质量评价需要参考居民的意见等等。尽管这些做法对于社区教育课程开发而言是重要且必要的，但“人的根本属性使受教育者具备了主体的能动性特征，使受教育者成为了具备主体性的客体”[21]，这个主体性表现为居民一是能进行自我导向学习，即居民自行决定是否参与社区课程学习，参与什么样的课程学习，如何安排学习时间，以何种方式进行学习，并能在这一过程中随时监控自己的学习状况，不断评估和改进自己的学习等。二是要对社区教育课程开发不断建言献策，甚至决策。因此，居民在社区教育课程开发中，其是具有主体性的受教育者。endprint

（二）居民是社区教育课程开发管理中不可或缺的主体

居民可以针对社区教育课程开发实施计划、组织、领导、控制等职能。比如，美国华盛顿州社区与技术学院理事会（Washington State Board for Community and Technical Colleges）便针对居民参与社区教育课程开发管理进行了明确的规定。该州规定，社区学院的行政部门需要为每一项或每一组课程配备一个由当地居民组成的顾问委员会（advisory committee）。该委员会主要负责对社区学院课程开发所需雇员及设备预算、教学质量及学生就业情况进行检查并提出建议，也负责向社区学院传递相关的上级政策，协助社区学院开展一些诸如企业开放日等教学活动。为了其成员能够良好地履行上述职责，相关部门会为其提供一些培训和指导服务[22]。在这样的情况下，居民就介入了课程开发的各个环节的管理。我国虽然在这方面还做得不好，但一些地方也正在进行一些尝试和努力。如成都市青羊区社区学院在培育“市民自主学习群体”实验的过程中②，将“具备一定的课程开发能力”作为评价市民自主学习群体的一个指标[23]。强调了居民在课程开发中的主体性，为居民参与课程开发管理打下了基础。值得注意的是，尽管在社区教育课程开发过程中，居民是不可或缺的管理主体，但却并不是唯一的，政府行政部门、社会团体与社会组织等是与居民平等的社区教育课程开发管理主体，同样不可或缺。

（三）居民是社区教育课程实施的主体

课程实施一般指将编制好的课程付诸实践的过程。其中，居民扮演的角色至少有两种，其一是居民作为学生主体参与课堂学习。其二是居民作为教师主体向其他居民讲述和传播文化与知识。在一些涉及地域文化、民俗文化课程开发的过程中，居民更有可能被赋予教师的身份并展开行动。比如，在中国台湾的一些社区中，表演与观赏戏剧被视为社区教育的一种重要方式。“火鸡祖母”（Turkey Grandma）是曾流行于台湾省台南市麻豆区的一部教育戏剧。该剧由教育专家根据一位老年居民的生活故事改编而成，通过让居民向学龄儿童演出这一剧目的方式帮助学龄儿童了解其祖父母及以前的社会景象。这部描写农业社会一个小女孩帮助家人照料火鸡的故事感动了无数师生[24]。将居民发展成社区教育课程实施的教师或者辅助课程实施的志愿者的做法屡见不鲜，在大多数地区都产生了令人满意的效果。上海市金山区廊下镇社区教育部门在保护与传承当地的“蓮湘文化”的过程中，将各种莲湘比赛脱颖而出的居民吸收至村居的莲湘队中，这些居民既参与文化交流活动又兼任社区学校的多种角色，如社区学校志愿者、兼职教师、村居学习点的负责人等，在村居学习点广泛开展打莲湘培训活动。最终廊下镇在树立了一个特色文化品牌的同时也形成了一支只懂文化、热心文化、善于经营文化的土生土长的人才队伍[24]。

四、社区教育课程开发中居民参与机制

（一）动力机制

长久以来，我国社区教育实行的是“自上而下”的行政推动模式，居民的角色是不主动的，居民中还形成了“上社区学校就是参加上级领导安排的活动”的看法[26]。可见，在传统的社区教育课程开发中，居民参与的动力无疑来自基层政府的劝说与鼓励。如此，在社区教育课程开发中，居民自然也只能在基层政府的要求下填写需求问卷、填写课程评价表等，没有任何发挥主体作用的空间。但行政推动只是社区教育课程开发中居民参与的外部条件，居民真正参与其中并发挥其主体性还有赖于居民自身参与意愿与要求等内部因素。综合这两方面的因素，社区教育课程开发中的居民参与是以居民主观的参与意愿为基础的，政府的支持促使居民将意愿层面上的参与转化为现实中的参与。据此，一方面，对于我国社区有关行政部门而言，应该转变对居民的角色定位、让渡课程开发权力，让居民的主体性在社区教育课程开发中得以发挥。居民不仅可以是“被教育者”，也可以而且应该扮演“决策者”、“管理者”、“监督者”、“行动者”等有主动权的角色。而居民在按照这些角色行动时，不免要担负一些以前由社区教育管理者掌握的权责。另一方面，对于居民而言要形成参与社区教育课程开发的愿望。美国华盛顿州社区与技术理事会就明确规定，课程开发顾问必须由自愿奉献其时间的居民组成。以往的研究大多将居民参与不足归结于居民缺乏公共精神、参与意识等。实际上，随着社会发展，居民的社区意识已经有所增长，能够意识到社区事务与自身利益息息相关，但可能由于“搭便车”的考虑，或认为课程开发早已被确定了、或没有相应的技能等原因，居民不会产生参与愿望。

（二）激励机制

激励机制的功能在于促进社区教育课程开发中居民参与行为的发生与维持。从行为主体的角度出发，社区教育课程开发中居民参与是居民的自主选择，而非课程开发的技术要求。那么，即便社区教育机构邀请居民参与课程开发，居民也可以选择不参与。实际上，对于社区事务，大多数居民都持尽量不参与的态度，大量社会调查显示，很多社区居民认为参与社区事务会给自己带来负担，即便是参与其中，有时也是迫不得已的选择[27]。“理性经济人”假设认为主体做出某项决策是出于对自身利益最大化的考虑。居民参与或不参与社区教育课程开发都是出去居民对自身利益的考虑，“教育是一个利益冲突集中的领域，不同的人对教育有不同的利益追求，试图通过教育实现不同目的”[28]。对于社区教育管理者而言，要想方设法地促进居民做出“参与”社区教育课程开发的选择而避免其选择“不参与”。首先，要实行目标激励，将社区教育课程开发与居民的个人目标结合起来。事实证明，当社区公共事务与社区居民自身利益紧密相连的时候，居民参与社区公共事务的热情较高，反之亦然。社区教育课程本身就是依照居民的学习需求进行开发的，而满足这种需求又是居民的个人目标，因此社区教育课程开发本身就与居民的个人目标存在一定关联。具体而言，社区教育工作者可以深入各居民点采取观察、访谈、问卷的三角互证方式了解居民真实的学习愿望，之后，邀请具有某种学习需求的居民参与到相应的课程开发之中，比如为了达到开课人数要求，邀请居民进行课程营销，以“一传十，十传百”的方式发动更多的潜在学习对象参与课堂学习等。其次，要利用好物质激励与精神激励措施对居民的参与行为进行强化。在物质激励方面，在对社区教育课程开发中居民参与的贡献进行评估的基础上，可以为那些表现良好的居民提供一定的物质奖励。然而，我国大多数地区政府对社区教育的投入还十分有限，全部依靠物质奖励激励社区教育课程开发中居民参与是不现实的。因此，激励机制应该以精神激励为主，可以评选先进活动、设立“优秀居民奖”等。endprint

（三）保障机制

保障机制是保障社区教育课程开发中居民参与的保障體系，主要由以下四部分组成：第一，完善社区教育课程开发中居民参与的制度保障。虽然在社区教育治理中强调居民参与已经不是一种新理念了，但这种理念转化为实践的道路却异常坎坷，也影响了社区教育课程开发中居民参与，造成这种局面的一个重要原因就是居民参与社区教育没有制度化。我们可以采取先行先试的思路，那些社区教育较发达、居民参与愿望强的地区可以制定社区教育课程开发中居民参与制度并开展一些试验以检验政策的效果，之后逐步推广。美国华盛顿州的居民顾问团制度就被写入了该州社区与技术学院管理政策中。除了政策，美、日等发达国家还有专门的终身教育方面的法律。我国应根据实际需要，逐步填补法律空白；第二，要将居民个体化的参与行为组织起来，形成合力。居民通过社区民间组织参与社区教育课程开发较居民个人参与的方式而言更具影响力，因为居民的个人目的可能被视为个别问题而不受重视，社区民间组织的目的更易被看作公众需要。公民参与社区教育课程开发应首先基于这一平台。社区教育部门可以先对辖区内社区民间组织进行分类，当需要开发某类课程时邀请相应的组织参与开发或以购买服务的方式代为开发。如社区敬老志愿者协会开发敬老教育课程、社区烹饪爱好者协会开发烹饪课程等。还有些社区民间组织本身就带有教育性质更可能参与社区教育课程开发；第三，加强基层社区教育机构硬件设施建设与经费投入。居民参与社区教育课程开发需要一定的场地和设备支撑，而很多社区居民组织都没有多余的经费，要求居民投资又可能出现公共利益与个人利益冲突的局面，因此这一方面的问题应由社区教育部门解决。成都市青羊区社区教育部门在培育“市民自主学习群体”的过程中就将“场地资金支持”作为了一种重要手段。第四，提供课程开发指导，保障社区教育课程开发中居民参与的持续性。尽管社区居民可能精通某项技能或对社区情况了如指掌，但他们通常对课程开发的知识了解甚少，社区教育部门需要组织教师对居民进行培训或者指派教师为自主开发课程的社区民间组织提供全程协助等，保证居民具备扮演“管理者”、“实施者”、“决策者”等角色的基本能力。为社区教育课程开发中居民参与提供协助又有赖于形成专业的社区教育工作者队伍。

（四）监督评估机制

在社区教育课程开发中，目前的主要状况是居民参与不足，当尝试提供一定机会与条件吸引居民参与时，事情进展又可能与社区教育管理者的预设大相径庭。造成这一局面的主要原因就是缺乏避免“劣质的参与”的监督评估机制。第一，要明确社区教育课程开发中居民参与的内容领域或边界。比如，不同类型课程的开发为居民提供不同的参与方式。生活兴趣类课程可以交由社区民间组织开发或成立居民课程开发小组；社团活动类课程多需要公共部门与居民合作策划；在开发一些体现国家意志的课程时候，更多的是协助居民表达他们对教学方式、教学场地等的要求。又如，在社区教育课程开发中，各主体应该是相互联系而又各司其职的，居民不是唯一的“管理者”、“决策者”。总之，不能把那些不适合居民完成的任务交给居民完成。第二，社区教育部门要对整个课程开发进行监督与评估。居民并非是以实现公共利益为己任的公职人员，居民参与不免带有逐利、投机、短视等特点，可能会在参与社区教育课程开发中对公共利益有所损害。因此，居民做出的决策应该是初步的，必须经由社区教育部门按照一定标准进行审批后才能得以执行。比如，社区教育部门需要评估居民选择的教学方式能不能有效的传递知识和技能、居民选择的教学场地有没有行课的条件、居民参编的教材内容与结构是否合理、居民课程开发小组的领导或负责人的能力与品德等，还要对这些环节进行公示。第三，社区教育部门要承担社区教育课程开发中居民参与的风险。在社区教育课程开发中，即便居民的主观态度一直是积极参与、自愿奉献的，课程开发也可能因居民的参与能力、客观环境等发生变化而走向失败。这时，如果政府部门不能有效托底就可能会损害公共利益。

综上所述，社区教育课程开发中居民参与是一个重要的理论问题与实践问题，但我国当前不管是从居民的参与面还是参与的深度来看都还很不够，我们应进一步探究社区教育课程开发中居民参与的模式与机制问题，促进居民对社区教育课程开发的更加广泛和深入的参与，真正体现居民的主体性。

注释：

①本文中不对“公民”与“居民”概念进行区分。但实际上公民与居民是有一定区别的：公民是指具有一定国籍的人，而居民只是指居住在一定地区的人，包含不同国籍者。

②根据组织程度的差异，居民学习群体分为“自发性群体”、“自主性群体”。“市民自主学习群体”指的是“由市民、专兼职教师、志愿者等共同组成的，以服务社区公众为宗旨，以积极健康的学习兴趣和爱好为纽带，以‘自主学习、自我教育、自主发展为特征，不以营利为目的，为实现社区共同的建设目标而有意识地组合起来的广泛参与社区建设和社会文明创建的市民学习型群体。”资料来源：《培育“市民自主学习群体”方式实践项目实验报告》（成都市青羊区）。

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责任编辑 王国光endprint