小学语文阅读教学中留白艺术的运用

周晓云

在我们的语文课本中，用心阅读，就会发现有许多这样“美”的地方：对于一些内容，作者有意不写或写得简略，叙述描写留有发挥之余地，以达到“此时无声胜有声”的妙境。纵观许多有经验的教师，他们讲课时就特别重视巧妙利用这些课文中的留白，给学生营造一个想象和创新的空间，让学生在留白处插上想象的翅膀，闪现出智慧的火花，对文本进行个性化的解读。

一、从关键词语着手，呈现隐形“留白”

苏教版五年级上册《艾滋病小斗士》这篇课文通过记叙恩科西同艾滋病顽强抗争的事，表现了他的勇敢坚强、坦然乐观，呼吁人们要关心艾滋病人，同时也启示人们如何面对灾难、病魔。文中作为字词理解难点的“轩然大波”，两位教师分别是这样处理的：

教师1：

在体会恩科西顽强地与病魔作斗争之后，过渡到恩科西上学遭遇到的打击。教师引导学生从本义、比喻义理解“轩然大波”，但学生所述只是照搬词典，毫无自己的理解。而后，教师让学生想象，当恩科西来到这个学校上学时，家长、老师、同学有何反应。从而引导学生从这场上学风波中体会恩科西在与偏见作斗争。可是从学生的上课效果来看，学生根本没有体会到恩科西的上学遭遇引起了多大的一场风波，人们对艾滋病人有多深的偏见，“轩然大波”仍然只是词典上的“轩然大波”。

教师2：

一开始与教师1同样的引导，过渡到了恩科西上学遭遇的打击，同样遇到了“拦路虎”—“轩然大波”。此时，教师没有直接将“轩然大波”开膛破肚，而是先让学生想象自己是这个学校的家长、老师、同学，自己会作何反应。教师此时恰当提出：恩科西的到来仿佛在平静的湖面上投下了一块大石头，引起了当地的一场—轩然大波，学生衔接教师的话十分自然，“轩然大波”之义显然易见。学生从自己想象到的反应中感受到人们对艾滋病人的偏见，感受到人们对艾滋病人缺乏关爱，感受到恩科西在面对生活时的坦然。

维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯作为‘概念存在的时候，它才能成为个体生命活动中一个生气勃勃的细胞。”也就是说，只有当词语与学生的精神世界建立紧密联系时，它才能焕发生机，显现光彩，而不是词典上生硬的文字表述。在以上两个片段中，两位教师的处理其实极其相似，但是事情往往是“差之毫厘，谬以千里”。教师2巧妙地将学生的想象置于词语理解之前，让学生将想象作为理解词语的手段，将“轩然大波”置于文本语境中，让学生联系生活实践去体悟其意。如果用平淡无味的语言去解释，照搬词典上的解释，势必破坏语义的意境美，拆解词义的整体美。为了使学生获得深刻的体验，让词语焕发出生机勃勃的光彩，教学中要把词语理解诸于“轩然大波”这样的文本留白处，与学生已有的知识经验、情感体验连接起来，引导学生通过语言文字中的信息进行联想和想象，从而进入文字所描述的情境中。如此方法，在长期的引导与训练中不断夯实，学生对于联系上下文理解词语之类的题就游刃有余，信手拈来了。

因为想象，词语理解也绽放出别样的美丽。

二、从故事情节着手，体悟情感“留白”

文本阅读，实际是一个意象充实、填补、再创造的过程。文字是一种符号，而文字背后则蕴涵着丰富的内容和情感，加上文学作品往往表达含蓄、情感内敛，这样就会出现文本的“留白”。如果能在此处进行拓展，无疑是在文本与学生之间架设起了一座五彩的心灵之桥，精彩文本的人文内涵。

苏教版小学语文五年级下册《司马迁发愤写史记》这篇课文讲述了汉代史官司马迁在遭受了酷刑之后，仍然不忘父亲的嘱托，忍辱负重，发愤写成辉煌巨著《史记》的故事。两位教师在引导学生体会司马迁忍辱负重，发愤写史记这一部分时，分别是这样处理的：

教师3：

（话题讨论“司马迁怎样发愤写史记”，体会司马迁不辞辛劳发愤写史记之后）

师：你还能从哪里体会到司马迁发愤写史记的？

生：我从第3自然段看出来司马迁发愤写史记，他即使入狱受了酷刑仍然没有放弃写史记，而是忍辱负重继续发愤写史记。

师：司马迁忍的什么辱，负的什么重？用课文中的话告诉我。

生：……（学生读课文中相关语句）

师：同学们，司马迁所受的宫刑是古代太监受的刑罚，对于男子来说是奇耻大辱，是宁死也不愿意接受的惩罚。司马迁在他的一篇文章—《报任安书》（出示《报任安书》节选）中表达过自己当时内心的煎熬，大意是这样的—

我整天精神恍惚，我再也沒有脸面到坟前尽孝，再也没有勇气走上街头，我夜不能寐，经常从恶梦中惊醒，我简直生不如死。

师：（指名读）你能体会到司马迁这时候的心情吗？

生：……（只能很浅显地说出一些很平常的词语，诸如“伤心”“难过”“悲痛”等，感受并不真切深刻。）

师：再来体会一下司马迁在遭受这样奇耻大辱时的真实生活写照吧。（齐读）

师：所以“司马迁悲愤交加—”（引读“几次想血溅墙头，了此残生。”）

生：……（学生读得平淡而生硬）

（以此告一段落，接着这位教师就过渡到引导学生体会司马迁对人生价值的思考中去了。）

教师4：

（同样是出示了《报任安书》节选之后）

师：（指名读）你能想象到司马迁在遭受了这样一个奇耻大辱之后的生活吗？试着动笔写写看。

生：……（列举了司马迁在生活中处处“碰壁”，被人瞧不起甚至辱骂的生活场景。）

师：面对现在这样的生活困境，司马迁是—（引读“司马迁悲愤交加……”）

生：……（学生声情并茂地朗读“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”）

（以此过渡到司马迁对人生价值的思考，对生与死的选择上去，与之前所受耻辱相比较，学生内心就更觉得震撼了，也就更容易、更深刻、更真切地体会司马迁忍辱负重发愤著书的精神了。）

很显然，以上两个教学片断中，两位教师都敏锐抓住了文本的空白之处，试图将人物塑造得更加真实丰满。但是前者只是简单地通过读来体会人物心情，这对于缺乏此类生活经验，而且阅历尚浅的小学生来说，感悟必定是浅显的，所以在朗读“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”时，学生的面部表情或僵硬或轻松，这显然是没有走进人物内心的表现；而后者采用了读写结合的方式，想象司马迁在遭受酷刑之后给生活带来的巨大影响。利用这种方式让学生把文中写得简练的地方补写具体了，使学生在阅读过程中真切体会到人物心情，加深了他们对人物情感的认识，感情自然而然就在朗读中流露出来了。

想象和联想，精彩了学生心中人文内涵的留白。

三、从文本插图着手，话说思维“留白”

苏教版三年级上册练习3中有这样一个环节，先让学生看图连线，判断植物是靠什么来传播种子的；再让学生选择其中一种植物说说它是如何传播种子的；最后用几句话写下来。笔者在备课时发现这几张图片极具拟人特点，尤其是一颗颗豌豆小宝宝咧着嘴欢快地笑，更是令人漾起无限的童心，这岂不也是一个巧妙的“留白”吗？所以在上课过程中，笔者大胆尝试了让学生在说话、写话练习中采用童话的形式，果然，学生在充满乐趣的课堂中锻炼了语言表达能力。

教学回顾：

（出示课件）蒲公英种子长大了，妈妈为它们插上洁白而轻盈的翅膀，亲切地对他们说：“孩子们，你们都长大了，快去寻找适合你们的地方生根长叶吧！”可是种子宝宝着急地说：“妈妈，妈妈，我们飞不动啊，可怎么办呢？”妈妈笑着说：“快去请风伯伯帮忙吧！”风伯伯是怎么帮助蒲公英宝宝的呢？你能想象得到吗？

学生在互相讨论中，不仅掌握了知识，还锻炼了语言表达能力。此时笔者再次为他们的语言水平做一个拔高—

（出示课件）这时，一阵风正好吹来。蒲公英种子赶紧大声喊道：“风伯伯，风伯伯，请您带我们去别的地方安家吧！”风伯伯一听，哈哈大笑地说：“好哇，孩子们跟我来吧！”说完，风伯伯猛吹一口气，小种子纷纷离开了妈妈的怀抱，在蓝天白云下自由飘荡。他们有的来到了山坡上，有的来到了草地上，还有的来到了小河边……蒲公英种子终于找到自己的新家啦！

学生十分喜欢这种童话式的教学，还没等老师说开始，就兴奋地学着老师的样子和同桌讨论其他三种种子传播的有趣故事了，再也不像以前碰到练习就昏昏欲睡了，每个孩子都参与其中。课堂，不再是少数优秀学生的独角戏。课外，也不乏学生精彩的习作。

因为想象，练习中的留白成了学生徜徉其中的童话世界。

课堂上，教师要尽可能地多留一些時间、空间给学生，让他们自主、合作、探究地学习，使他们在适当的引导下发挥创造性，尽情展示，描绘出属于他们的精彩。

鲁迅先生说过：“孩子是可以敬佩的，他常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语；他想到飞上天空，他想到潜入蚁穴……”那么，就让我们都来为我们的孩子创设一片蔚蓝的天空，让孩子们插上想象的翅膀自由地飞翔！