新世纪中国高等教育质量保障研究：轨迹、特征和未来走向

王小明

摘要： 为了解新世纪中国高等教育质量保障研究的轨迹、特征和未来走向，本研究选取2000～2016年CNKI五十三种教育类核心期刊，以“高等教育质量保障”和“高等教育质量保证”为“篇名”关键词，检索获得论文227篇，并运用词频统计法、内容分析法对样本文献进行文献计量分析。结果显示：我国高等教育质量保障研究可划分为“启蒙期”、“发展期”和“反思期”三个阶段；核心期刊、核心作者、核心机构已基本形成；研究方法以理论思辨和比较研究为主，缺少调查实证研究；研究主题主要包括高等教育质量保障主体、对象、理念、理论、政策、体制、体系、机制、模式、影响因素、区域、方式、方法和现状反思研究。鉴于此，论文提出：研究主题应在聚焦宏观研究的同时，更加关注微观层面的研究，特别需要加强宏观与微观相结合的综合性研究；研究方法急需增加调查实证研究，加强本土化研究；研究队伍方面应加强研究团队建设，注重机构内部与跨机构、跨区域、跨领域合作研究。

关键词：高等教育；质量保障；研究主题；核心期刊；文献计量

中图分类号：G649.21

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）05-0108-11

20世纪80年代，欧美发达国家以“高等教育质量保障”为主题开展了广泛的理论研究和实践探索，并形成了多种类型的高等教育质量保证模式。21世纪初，在国际高等教育质量保障运动外推力和国内高等教育大众化内驱力的双重推动下，我国政府教育行政部门和高等教育研究学者逐步重视高等教育质量保障研究。伴随着高等教育招生规模的不断扩大，新世纪中国高等教育质量面临着前所未有的严峻挑战，高等教育质量保障理论研究也日趋白热化。为了解新世纪中国高等教育质量保障研究的轨迹、特征和未来走向，本文通过文献计量分析的方法对2000～2016年间中国期刊全文数据库（CNKI）五十三种教育类核心期刊收录的样本论文进行了系统分析，以便为高等教育质量保障理论研究和实践探索提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

研究者于2017年5月30日运用中国知网（CNKI）数据库，以2000年1月1日至2016年12月31日为起讫日期，分别以“高等教育质量保障”和“高等教育质量保证”为关键词，文献来源分别选择“核心期刊——第三编 文化、教育、历史——教育学/教育事业、师范教育、教师教育（27类）；高等教育（16类）；职业技术教育/自学（10类）”，筛选获得53种期刊，并通过筛选剔除“书评”“会议综述”等文献后，共获得有效文献227篇。

（二）研究方法

本文综合运用词频统计法、内容分析法对2000～2016年间中国高等教育质量保障研究论文进行了系统的文献计量分析。

词频分析法是通过一个词出现频次多少的变化，来确定该领域的研究数量及其变化的趋势。该方法将词频分析应用于文献数据库中关键项目分析，主要通过“极值统计”和“数量分布统计”等方式反映相关研究领域的研究轨迹、特征和未来走向，如每个作者发表论文数量的统计、每个关键词出现频次的统计、文献来源的统计等。内容分析法是大众传播学领域的常用信息分析方法。它是一种对文献内容做客观系统的定量分析的专门方法，其目的是弄清或测验文献中本质性的事实和趋势[1]。该法更擅长揭示信息生产者无意间透露出来的真实信息，比文献统计法更能洞悉某些问题的本质所在，尤其是相关研究领域的研究轨迹、特征和未来走向[2]。

（三）研究思路

为厘清新世纪中国高等教育质量保障研究轨迹、特征和未来走向，本文遵循以下研究思路：

首先，从时间维度分析样本文献的年度分布情况，并运用内容分析法归纳总结研究文献轨迹和阶段性特征，呈现新世纪中国高等教育质量保障研究概况。

其次，运用词频分析法对样本文献中的关键信息进行分类剖析，从包括核心作者、主要研究机构、主要期刊来源等维度进行系统描述，总结归纳已有研究的主要特征。

再次，运用内容分析法通过对论文进行全文阅读，并识别、归纳出论文的研究主题和研究方法，在归纳与综合的基础上获得新世纪中国高等教育质量保障研究主题分类，研究方法分类。

二、结果分析

本文将从文献总体概况、研究轨迹、研究主题剖析三个方面对样本文献进行分析。

（一）文献总体概况

文献总体概况包括：文献年代分布、主题分布、研究方法分布、期刊分布、核心作者分布以及核心机构分布六个方面。

1.文献年代分布

通过对样本文献按年代分布进行梳理，在某种程度上可反映该研究主题的受关注程度和研究规模。为直观呈现这一趋势，研究者绘制了高等教育质量保障研究论文年度分布图（见图1）。由图1可知，2000～2010年11年间我国高等教育质量保障研究成果呈迅速增长态势；2000～2002年三年间增长缓慢；2003～2010年七年间迅速增长至峰值；2011～2016年六年间研究成果数量有所回落，但仍然保持一定热度。

2.文献研究主题分布

对某一研究领域的文献研究主题进行分析，可揭示该研究领域的主要研究内容、研究热点、研究軌迹。研究者运用内容分析法对样本文献进行主题分析和全文阅读，识别、归纳出论文的研究主题并进行排列，在归纳与综合的基础上获得一级主题4类，具体包括：谁来保障（主体）、保障谁（对象）、如何保障（实施）、保障问题（现状反思）；二级主题16类（详见表1）。其中部分文献可能会涉及多个研究主题，研究者将会按照多个主题进行统计，但被统计主题数最多不超过两类。

由表1可知，一级主题层面，文献研究主题分布呈现出关注最多的是“如何保障”（62.59%），其次是“保障谁”（9.93%），“谁来保障”（6.16%）和“保障问题”（6.16%）研究文献数一致；二级主题层面，文献研究主题分布呈现出我国高等教育质量保障研究更多聚焦于体系框架、机制、模式等相对宏观层面的研究，而较少关注方式方法、影响因素和标准等微观层面的研究。endprint

3.文献研究方法分布

对某一研究领域的文献研究方法进行分析可揭示该研究领域的主要研究轨迹和科学化程度。研究者运用内容分析法对样本文献研究方法进行分析，识别、归纳出论文的研究方法并进行排列，在归纳与综合的基础上获得五类研究方法，具体包括：“理论思辨”“案例分析”“调查实证”“文献综述”“比较研究”。其中部分文献可能会涉及多个研究方法，研究者将会按照多个研究方法进行统计，但被统计研究方法最多不超过两种。

由表2可知，研究者更多的采用比较研究和理论思辨的方法对高等教育质量保障研究进行研究，分别占46.43%和45.09%，而缺乏具体的案例分析，尤其是调查实证研究。

4.文献期刊分布

对来源期刊进行统计分析可揭示该研究领域文献的空间分布特征，为读者提供阅读指导，明确该研究领域的核心期刊，了解各类刊物的办刊特点，指导刊物发展，并对该研究领域感兴趣的研究者进一步深化研究提供有效的情报。研究者运用词频分析法对样本文献进行分析，结果发现共有35种期刊刊文发表过高等教育质量保障研究论文，研究者将发文量3篇以上的期刊作为高等教育质量保障研究的核心期刊（详见表3）。

由表3可知，高等教育质量保障研究文献主要分布在24种期刊中，刊文10篇以上的有8种期刊，占发文总数的51.54%。作为高等教育质量保障研究领域的重要核心期刊，研究者们可重点给予关注。

5.核心作者分布

对某一研究领域的核心作者进行统计分析可以揭示该研究领域的主要代表性学者和研究团队，从而更快地深入了解这一研究领域。高等教育质量保障研究样本文献中的227篇论文出自276位作者，其中发表10篇以上的3人，占作者总量1.09%；发表5篇以上的5人，占作者总量1.81%；发表3篇以上的作者36人，占作者总量13.04%。研究者将发文3篇以上者视为核心作者（详见表4）。但需要注意的一个问题是，276位作者间相互合作发文者较少，2位以上作者合作论文数有27篇，占论文总数的11.89%；3位以上作者合作论文数为7篇，占论文总数的3.08%。

由表4可知，高等教育质量保障研究核心作者较为集中且研究成果较多，其中许明等5位学者已成为该研究领域的代表人物。

6.核心机构分布

对某一研究领域的核心发文机构进行统计分析，可以揭示该研究领域的主要研究机构与研究团队，从而更快地深入了解这一研究领域。高等教育质量保障研究样本文献的227篇论文出自194个研究机构，其中发表4篇以上的机构有22个，占机构总量的11.34%。研究者将发文4篇以上者视为核心机构（详见表5）。

由表5可知，高等教育质量保障研究核心机构主要分布在普通高校的教育学院，个别省市评估院、教科院在该研究领域也具有一定的优势。其中，华中科技大学教育科学研究院等8家机构已经成为高等教育质量保障研究的代表性机构。

（二）文献研究轨迹

在明晰文献总体概况的基础上，研究者尝试从高等教育质量保障研究主题和研究方法年度文献分布着手，厘清了已有文献的研究轨迹（详见表6）。

由表6可知，依据高等教育质量保障研究论文数量、主题和研究方法年度分布，研究者将新世纪中国高等教育质量保障研究大致划分为三个阶段：2000～2002年为“启蒙期”，发文数量为16篇，占样本文献的7.05%。该阶段研究者开始逐渐对我国高等教育质量保障有所关注，研究主题聚焦于“如何保障”问题，主要涉及“通论”、“理念理论”、“体系框架”、“区域研究”、“模式”、“策略启示”、“机制”等7个研究主题，研究方法主要为“理论思辨”和“比较引介”为主；2003～2010年为“发展期”，发文数量为131篇，占样本文献的57.71%。该阶段随着研究成果数量的剧增，研究主题也呈现多元化趋势，囊括了全部4类一级研究主题和除“标准”、“现状问题”外的其它14类二级研究主题，特别是有关“体系框架”和“机制”两类二级主题的研究逐年增加，研究方法以“理论思辨”、“比较引介”为主且逐年递增，并出现“文献综述”和“案例分析”；2011～2016年为“反思期”，发文数量为80篇，占样本文献的35.24%。该阶段虽然研究成果数量有所回落，但相关研究主题分布较为均衡，4类一级研究主题和16类二级研究主题全面囊括，特别是有关“保障效果”的“现状问题”研究逐年递增，研究方法虽然仍以“理论思辨”、“比较引介”为主，但“文献综述”篇数有所增加，并出现“调查实证”研究。

（三）研究主题剖析

理清文献的总体情况和研究轨迹，可以从整体上把握一个研究领域的基本框架。倘若研究者希望深入到具体研究层面，则需要对各类研究主题进行深入剖析。本文以四类一级研究主题为主线，对我国高等教育質量保障研究相关文献进行归类和整理。

1.高等教育质量保障主体研究——谁来保障

该类研究具体包括主体类型研究、主体间关系研究、主体变化趋势研究和专门机构研究四类。主体类型研究方面，主要集中于基于利益相关者的多元主体研究。如刘春花等从利益相关者的视角讨论了内部利益相关者的权力制衡与外部利益相关者对大学的监督问题（刘春花，李宝斌，2015）[3]；李钰提出高等教育质量保障应由政府、事业性评估机构、高等院校、行业性机构和社会性组织五类主体构成（李钰，2011）[4]；主体间关系研究方面，主要集中于对不同主体间权力博弈的研究。如马廷奇提出了我国高等教育质量保障体系的运行存在行政权力僭越学术权力，权力主体的角色与行为冲突等问题（马廷奇，2014）[5]；郭欣等对高等教育质量保障过程中中央和地方政府的权力博弈关系进行了专题论述（郭欣，刘元芳，2012）[6]。主体变化趋势研究方面，绝大多数研究者认为国内外研究和实践都呈现出从一元主体向多元主体转变的趋势。如蒋文昭以主体间性为视角对欧美国家高等教育质量保障模式变化轨迹进行了分析，发现其经历了从一元主体向多元主体演变（蒋文昭，2008）[7]；许杰通过对20世纪80年代以来西方发达国家各类高等教育质量保障模式趋势的梳理，发现其质量保障主体从一元走向多元，且不同保障主体——国家、社会和院校之间出现了权力博弈与制衡的局面（许杰，2007）[8]；专门机构研究方面，主要包括对国内教育评估中介机构功能与定位和国外高等教育质量保障组织机构的引介。如吴跃认为教育评估中介机构在构建高等教育质量保障体系中具有导向、缓冲器和桥梁的作用（吴跃，2004）[9]；邓百祥从不同角度论述了高等教育评估中介机构的地位与作用（邓百祥，2003）[10]；杨治平等通过对博洛尼亚进程新趋势的解析，重新确定了欧洲各类高等教育质量保障机构的发展与定位（杨治平，黄志成，2013）[11]；方乐引介了国际高等教育质量保障组织（INQAAHE），并对我国教育质量保障机构和高等院校参与及承担INQAAHE活动提供了建议[12]。endprint

2.高等教育质量保障对象研究——保障谁

该类研究对象主要包括专科类高等教育、成人高等教育、网络（开放）高等教育等。专科类高等教育研究方面，主要以某一类型专科院校的质量保障体系为对象，并对其进行专门论述。如闫忠红等以中医药高等教育质量保障体系为研究对象，对其结构和实施进行了研究（闫忠红，杨天仁，2010）[13]；成人高等教育研究方面，主要涉及有關成人高等教育质量保障的理论探讨和已有研究回顾。如宋文红等对我国成人高等教育质量保障的意义、原则与路径进行了系统论述（宋文红，朱信号，陈云霞，2011）[14]；袁义山等从文化自觉的视角对我国成人高等教育质量的问题与对策进行了论述（袁义山，朱旭梅，2012）[15]；张蓉对20世纪90年代至今我国成人高等教育质量保障研究进行了回顾和展望（张蓉，2010）[16]；网络高等教育方面，包括通过国际比较来为国内提供借鉴和对我国网络高等教育质量保障的反思。如赵建华通过对美、英等国经验的引介，为国内网络高等教育质量保障提供借鉴（赵建华，2009）[17]；徐辉富等通过对当前我国开放远程教育质量保障理论与实践的考察，分析了其实践发展现状、存在不足和未来发展策略（徐辉富，王瑶，2008）[18]。

3.高等教育质量保障实施研究——如何保障

该类研究既包括高等教育质量保障实施宏观层面（即理念、理论、政策、体制、区域等方面）的研究，又包括中观层面（即体系、机制、模式等方面）的研究，还包括微观层面（即影响因素、方式、方法等方面）的研究。

（1）高等教育质量保障理念研究

高等教育质量保障理念作为指导高等教育质量保障活动的基本深层观念，相关研究主要包括高等教育质量保障发展取向、高等教育质量保障核心要素、高等教育质量保障治理、高等教育质量保障的“人本主义”以及高校质量文化五个方面。如盛欣探讨了当前高等教育质量管理理念的转型及趋势（盛欣，2015）[19]；王战军等认为中国正在逐步形成以高校为主体、以学生为根本、以常态监测为手段的高等教育质量保障新理念（王战军，乔伟峰，2014）[20]；张仕华提出应在实施高等教育质量保障过程中引进共享治理的理念，以协调大学与政府之间的关系（张仕华，2011）[21]；王爱萍从学生发展的视角，提出了构建以学生发展为基点的高等教育质量保障体系（王爱萍，2010）[22]；陈凡以《欧洲高等教育质量保障标准与指导方针》为蓝本，剖析了其所体现的“以人为本”、“结果导向”的新理念（陈凡，2016）[23]；高飞对欧洲高校质量文化生成机制进行了专题研究（高飞，2015）[24]。

（2）高等教育质量保障理论研究

高等教育质量保障理论研究主要探讨高等教育质量保障实施的理论基础，相关研究主要包括制定教学质量标准的理论基础研究，高等教育质量保障评价方式的理论基础研究和高等教育质量保障的理论模型研究。教学质量标准制定的理论基础主要包括全面质量管理理论和ISO国际质量体系。如张清学、李明分别以ISO国际质量管理体系为基础，制订了不同的教学质量标准（张清学，2007）[25]、（李明，2013）[26]；孔晓东以全面质量管理理论为基础构建了高校教学质量保障体系（孔晓东，2009）[27]；李湘萍等选取增值评价作为高等教育质量保障的一种评价方式，并对其理论基础进行了论述（李湘萍，周作宇，梁显平，2013）[28]；胡海青提出了高等教育质量保障的三元理论模型，并进一步论述了它们之间的相互关系（胡海青，2012）[29]。

（3）高等教育质量保障政策研究

高等教育质量保障政策研究主要包括高等教育质量保障政策历史发展研究和高等教育质量保障专门政策研究两方面，其中高等教育质量保障政策历史发展研究又可进一步分为国内研究和国外研究两部分。如刘晖等以2004～2014年期间关于高等教育质量保障政策研究成果为研究对象对其进行了系统的梳理与分析（刘晖，汤建静，2016）[30]；王若梅对1998年以来我国高等教育质量保障政策进行了系统的回顾与反思（王若梅，2015）[31]；黄容霞以历史制度主义为分析视角对我国1949-2009年60年间高等教育质量保障政策演变进行了专题研究（黄容霞，2010）[32]；刘晖等从政策、研究与实践三个维度对1990～2015年25年间欧洲高等教育质量保证发展历程进行了回顾（刘晖，孟卫青，汤晓蒙，2016）[33]；李昕回顾了自1918年以来将近100年日本高等教育质量保证的发展历程和特征（李昕，2016）[34]；白玫对博洛尼亚进程中高等教育质量保证一体化政策问题进行了探究（白玫，2013）[35]；高等教育质量保障专门政策研究方面，饶燕婷对欧洲国家高等教育质量保障中学生参与政策进行了专门探讨（饶燕婷，2012）[36]。

（4）高等教育质量保障体制研究

高等教育质量保障体制研究主要包括对国外高等教育质量保障体制的引介和国内高等教育质量保障的体制探索研究。如李兵通过对20世纪90年代澳大利亚高等教育质量保障体制发展历程的考察，归纳了澳大利亚高等教育质量保障体制的主要特征（李兵，2004）[37]；谭敏等以博洛尼亚进程为背景，探讨了挪威高等教育质量保障体制改革的主要措施和特点（谭敏，王志丰，2006）[38]；张伟江等论述了为适应高等教育普及化，上海在高等教育质量保障体制方面的创新和实践探索经验（张伟江，李亚东，2009）[39]。

（5）高等教育质量保障体系研究

高等教育质量保障体系研究包括国外高等教育质量保障体系及标准引介研究和国内高等教育质量保障体系研究。国外高等教育质量保障体系及标准引介研究包括单个国家高等教育质量保障体系、标准引介和多国高等教育质量保障体系比较研究两部分。如孙明娟介绍了俄罗斯高等教育质量保障体系（孙明娟，2016）[40]；陈华仔等对美国高等教育外部质量保障体系的百年发展进行了专门梳理（陈华仔，黄双柳，2016）[41]；杨琼以菲律宾学校、学院和大学认证协会为案例对菲律宾高等教育质量保障体系进行了分析（杨琼，2011）[42]；王俊从宏观、中观、微观三个层面引介了芬兰高等教育质量保障三级体系（王俊，2010）[43]；国兆亮在引介俄罗斯《高等职业教育国家标准》的基础上，为我国高等教育质量国家标准建立提出了对策建议（国兆亮，2016）[44]；黄福涛从主体、目的、对象、指标或标准以及实施层面等五个维度对近年来美、英、欧盟主要国家和日本高等教育质量保障体系的变化趋势和特点进行了比较研究，从而对我国高等教育质量保障体系建设提供了参考与借鉴（黄福涛，2010）[45]；国内高等教育质量保障体系研究包括对高等教育质量保障体系历史演变研究和理论构建研究两个方面。如吴文俊从高等教育质量的控制、审核与评估三个维度，对1949年以来我国高等教育质量保证体系的历史演变进行了论述（吴文俊，2003）[46]；李奇提出了构建高等教育质量保障三位一体体系的设想（李奇，2010）[47]；蒋冀骋提出应从理念、制度、文化、师资、课程和教学五个维度构建高等教育质量保障体系（蒋冀骋，2008）[48]。endprint

（6）高等教育质量保障机制研究

高等教育质量保障机制即为高等教育质量保障体系内部诸要素的结构、功能及其内在机理的组织、运作过程与方式。高等教育质量保障机制研究主要包括国外高等教育质量保障机制引介、比较和基于不同视角的我国高等教育质量保障机制建构研究。如金帷等对澳大利亚高等教育质量保障机制的演变路径进行了较为系统的分析（金帷，杨娟，杨小燕，2015）[49]；侯威等详细介绍了新西兰高等教育质量保证机制的新框架（侯威，许明，2003）[50]；张开洪对美、英、荷三国高等教育质量保证机制的比较分析（张开洪，2009）[51]；张广印以协同创新为理念尝试从运行机制、管理体系、中介监督机制等维度构建了高等教育质量保障机制（张广印，2015）[52]；徐爱萍基于主体协同和校内教学共同体协同两个视角，从动力机制、功能整合机制、运行机制三个维度构建了高等教育质量保障机制（徐爱萍，2013）[53]；杨倩从NSSE-CHINA视角探讨了我国高等教育质量保障机制构建问题（杨倩，2012）[54]；熊志翔等构建了包括目标机制、主体机制、评判机制、激励机制和信息与反馈机制等五要素的高等教育质量保障机制（熊志翔，康宏佛，2002）[55]。

（7）高等教育质量保障模式研究

高等教育质量保障模式研究分为宏观层面和微观层面两个部分。宏观层面主要聚焦在质量保障的制度层面，微观层面主要聚焦在质量保障的技术操作或方法层面。如樊增广等通过对国际高等教育质量保障理论研究和实践经验的剖析，归纳概括了其政府治理、高校自治和社会评估三方权力制衡与博弈的保障模式（樊增广，史万兵，2015）[56]；熊志翔归纳了以英国多元评估型、法国中央集权型、比利时二元结构型、荷兰校外评估型为代表的欧洲高等教育质量保障模式（熊志翔，2001）[57]。田恩舜在总结我国政府控制模式、高等教育质量保障模式问题的基础上，提出政府应变“行政管理”为“政策调控”、变“统包统揽”为“多边共识”，高校应从他律走向自律，社会则应从缺席到参与的应对策略（田恩舜，2006）[58]；谭志勇通过反思我国高等教育质量保证模式，分析存在问题，并从权力市场化、各界参与、政治策略、程序与方法创新四个维度阐述了我国高等教育质量保证模式的建构策略（谭志勇，2015）[59]；余小波提出应该建立起由政府的宏观质量调控、社会的质量调节和高校的质量管理三者有机协调、运转通畅的“三位一体”新模式（余小波，2007）[60]。

（8）高等教育质量保障影响因素研究

高等教育质量保障影响因素研究主要集中在不同主体对高等教育质量保障的影响研究。如袁祖望系统分析了包括鉴定认可制度、大学排行活动等民间行为对美国高等教育质量保障的影响（袁祖望，2006）[61]；趙叶珠引介了“学生参与”对欧洲高等教育质量保障的影响（赵叶珠，2011）[62]；窦心浩通过对近两千名高校学生的调查分析，考察了我国高校学生的分化状况以及不同类型学生的学习意识、学习行为和学习满意度对我国高等教育质量保障的影响（窦心浩，2013）[63]；田恩舜对国家权力、市场与院校自治在高等教育质量保证中的影响及其在高等教育质量保证中发生作用的方式进行了较为深入的分析（田恩舜，2005）[64]。

（9）高等教育质量保障区域研究

高等教育质量保障区域研究主要包括不同国家和地区高等教育质量保障研究，高等教育质量保障国际合作研究和省级高等教育质量保障研究三类。如彼得·J.威尔斯等对非洲、阿拉伯国家、亚太与欧洲四个地区高等教育质量保障进行了专题研究（彼得·J.威尔斯，张建新，2014）[65]；郑崧等以东非大学理事会为例探讨了非洲高等教育质量保障中的地区合作问题（郑崧，郭婧，2011）[66]；蒋葵等在分析国际高等教育质量保障国际合作的大趋势的基础上，提出了亚太高等教育质量保障的“千叶原则”（蒋葵，俞培果，2010）[67]；孟卫青等认为省级政府统筹高等教育发展、保障高等教育质量是今后我国高等教育宏观管理的重要趋势（孟卫青，黄崴，2013）[68]；丁晓昌以江苏省为例，对省级高等教育质量保障体系进行了理论和实践探索（丁晓昌，2008）[69]。

（10）高等教育质量保障方式、方法研究

高等教育质量保障方式、方法研究主要聚集在专业认证、监测评估和院校研究三个领域。如袁东敏认为专业认证是有效保障高等教育质量的主要路径（袁东敏，2013）[70]；董秀华对国内外高等教育专业认证制度性质和功能进行了系统阐述，认为专业认证是高等教育质量保障的重要方法（董秀华，2008）[71]；王战军等认为监测评估是适应我国高等教育发展新常态而出现的一种高等教育质量保障新类型（王战军，乔刚，李芬，2015）[72]；张欣等提出院校研究关注高校自身教育质量问题的改进，它以定量研究为主要方法、以专业人员为主导、以专题研究解决质量管理政策中的实践问题，成为一种新的有效的高等教育质量保障方式（张欣，蔡国春，2010）[73]。

4.高等教育质量保障现状反思研究——保障问题

随着研究的不断深入，部分研究者对我国高等教育质量保障理论研究和实践探索过程中存在的问题进行了反思，相关研究主要包括理论思辨范式和国际比较范式两类。遵从理论思辨范式的相关研究，主要通过理论思辨的方法对当前高等教育质量保障的理论研究与实践探索中存在的问题进行反思，并提出了相关对策与建议。如张应强等从意识形态、技术手段和权力机制三个维度对我国高等教育质量保障进行反思、批判，并在此基础上提出了变革策略（张应强，苏永建，2014）[74]；傅宝英提出了在我国高等教育大众化时期，如何处理好质与量、标准与内涵、评估主体的主从关系、学制和课程改进、素质教育问题和影响因素的控制问题等（傅宝英，2008）[75]；刘献君从本科教学评估的视角论述了如何探讨新的高等教育质量评估范式（刘献君，2008）[76]；余小波等在肯定建国以来我国高等教育质量保障取得成绩的基础上，从思想观念、保障主体、保障对象以及保障手段四个维度论述了我国高等教育质量保障问题（余小波，王志芳，2006）[77]；樊明成将高等教育质量保障体系归纳为质量标准、保障主体和保障过程三方面要素，并以此三要素为基点审视了我国高等教育质量保障体系存在的问题（樊明成，2005）[78]；遵从国际比较范式的相关研究，主要通过国际高等教育质量保障新进展、新趋势的探寻来审视国内高等教育质量保障研究与实践的问题，并提出解决方案。如张丽在分析西方发达国家高等教育质量保障新进展的基础上，归纳出盛行于各国且影响较大的高等教育评估理论与实践模式，并进一步对国内高等教育质量保障问题提供解决策略（张丽，2011）[79]。endprint

三、结论反思

通过对文献总体概况、研究轨迹、研究主题剖析，我们可以得出以下结论：

第一，通过文献年代分布可知，2000～2010年11年间我国高等教育质量保障研究成果呈迅速增长态势，契合了高等教育大众化进程轨迹；2000～2002年三年间增长缓慢，而2003～2010年七年间迅速增长至峰值。研究体现出高等教育大规模扩招带来教育质量的下滑严重，特别是在2002年我国首次初步跨入了国际公认的大众化发展阶段之后，该主题引起了学者们的广泛关注；2011～2016年六年间研究成果数量有所回落，表明随着研究的不断深入，研究者们开始更加理性地探讨这一主题。这一文献研究轨迹恰恰展现出了研究基于政策和现实问题的规律。与文献年代分布相对应，我国高等教育质量保障研究大致分为三个阶段，即“启蒙期”、“发展期”和“反思期”，并且不同阶段的研究主题和研究方法都呈现出不同特点。

第二，文献研究一级主题层面，文献研究主题分布数量依次分别为“如何保障”、“保障谁”、“谁来保障”和“保障问题”。这一现象与以政府为主体、以高等院校为对象自上而下的我国高等教育质量保障体制有直接关系，主体与对象的明确致使研究者对于“保障谁”“谁来保障”等相关问题的理论研究的弱化。二级主题层面，文献研究主题分布呈现出我国高等教育质量保障研究更多聚焦于体系框架、机制、模式等相对宏观层面的研究，而较少关注方式方法、影响因素和标准等微观层面的研究。这与我国高等教育质量保障研究方法分布有直接关系，样本文献中有超过九成的研究采用了比较和理论思辨的研究方法，仅有一篇文献运用了调查实证研究方法，这恰好契合了二级主题层面文献研究主题分布情况。

第三，高等教育质量保障研究领域的重要核心期刊主要包括黑龙江高教研究等8类；核心作者群体中，许明等5位学者已成为代表性人物；核心机构主要分布在普通高校的教育学院，个别省市评估院、教科院在该研究领域也具有一定的优势，其中以华中科技大学教育科学研究院等8家机构为代表。该研究领域的核心期刊、核心作者、核心机构与期刊的办刊定位与特点、学者的研究兴趣与学科背景以及研究机构的学科优势都有直接关系。

纵观新世纪以来中国高等教育质量保障研究轨迹，虽然研究成果颇丰，但仍存在需要改进之处。首先，在研究主题上，应在聚焦于体系、机制、模式等宏观研究的同时，更加关注方式、方法、影响因素和标准等微观层面的研究，特别需要加强宏观与微观相结合的綜合性研究。其次，在研究方法上，急需增加调查实证研究，用大数据的方式呈现研究结果；另外，现有研究虽然大量运用比较研究的方法引介了许多国家的高等教育质量保障经验，但理论分析却十分薄弱，深度不够，缺乏系统的本土化研究成果。再次，在研究队伍上，研究团队建设有待加强，应注重机构内部与跨机构、跨区域、跨领域的合作研究。

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