实践取向视域下学前师资培养体系的构建

郑卫+胥兴春

摘要：实践取向学前师资培养体系的价值诉求包含有：教师教育理念转变的时代诉求；幼儿园教育质量提升的现实诉求；学前教师专业发展的内在诉求。为此，应积极构建实践取向的学前师资培养体系，首先，建构实践取向的课程培养体系；其次，打造实踐取向的优质师资队伍；再有，拓展实践取向的教学实现场域；最后，建立实践取向的考核评价机制。

关键词：实践取向；学前师资；培养体系

中图分类号：G615文献标志码：A文章编号：1001-7836（2017）10-0034-03

一、引言

当前，伴随着国际教师教育改革的热潮，汇聚着反思型教师、教师成为研究者、教师专业化发展等重要运动，我国幼儿园教师教育改革也表现出面向实践本身、注意主体间理解的方法论转向[1]。结合着当今社会对幼儿教育的高质量需求，强调教师不仅需要系统的学科知识及理论，更需要将理论及知识运用于实践之中并在其中形成个人的能力，以引导幼儿获得良好的发展。这样一种理念对幼儿园教师的专业实践能力以及师范院校的实践培养都提出了更高的要求和挑战[2]。无疑，在改革与创新教师教育培养体系的今天，把实践取向作为幼儿园教师和师范院校幼儿园教师培养的目标追求，在一定程度上也推动着我国学前师资培养体系不断向纵深实践性方向发展。

二、实践取向学前师资培养体系的价值诉求

1.教师教育理念转变的时代诉求

教师教育理念作为一种社会意识形态，所反映的是人们对于教师职业以及教师专业发展本质的理解，有着一定的社会与时代背景特点，培养出的教师最终是要为国家的教育系统提供服务。由此，跟随着时代前进的步伐，我国教师教育理念也经历了由“教师训练”到“教师发展”再到“教师学习”的演变，在“塑造教师”到“理解教师”再到“重视教师自我建构”的变化过程中，教师分别扮演着客体、主体和完整的人的角色[3]。这表明教师不再被看作被动学习者，他们的知识与技能是在现实教学实践中不断被建构和更新的，结合着所面临的教学工作复杂性与情境性，需要他们学会在真实的教育环境中应对各种未知的因素，直面教育现实，通过一系列有效的实际行动来应对实际问题，从而不断地提升自己。而实践取向的教师培养体系明确了教师自我成长价值，要求教师在行动中谋求完善和发展，成为一位有实践智慧的教师。因此，实践取向的学前师资培养体系在教师教育理念上契合了我国现代教师教育观。

2.幼儿园教育质量提升的现实诉求

幼儿园教育质量的发展与幼儿快乐、健康的生活及发展息息相关。因此，提升幼儿园质量是世界各国学前教育事业发展的共同趋势，也是近年来我国加快发展学前教育的基本价值追求[4]。而当前提升幼儿园教育质量最关键的问题是师资，学前师资成为了影响学前教育质量的决定因素。进入21世纪以来，对学前师资的培养不断在我国各高等师范院校和一些专科、中职院校兴起，也培养了一大批理论基础扎实，综合素质良好，具有崇高职业道德的一线幼儿园教师，很好地满足了社会对于幼教事业发展的需要。但同时，我们也要承认学前教育专业毕业生在观察、引导、理解与支持儿童发展方面的能力还较为欠缺，实践能力比较薄弱。究其原因，主要是由于当前对学前师资的培养侧重于理论，教学也通常采用理论灌输式，而实践环节受到相对的忽视，致使学生缺乏相应的对教育教学活动探究、处理以及反思等实践能力，从而影响着幼儿教育质量整体水平的提升。

3.学前教师专业发展的内在诉求

如前所述，幼儿园教师专业实践能力的发展对幼儿教育事业具有重要的意义。从教师自身专业发展层面来看，实践能力的提升对幼儿园教师的专业化成长又有着怎样的价值机理呢？我们都知道，教师专业的发展离不开一定的知识基础，通常把教师的知识分为理论性知识和实践性知识两种类型，传统的教师教育模式比较重视在职前对教师进行理论知识的传授。然而，有研究表明，教师的实践性知识是教师专业发展的基础，影响着教师对于理论性知识的学习与运用，理论知识只有经过实践的改造和过滤才能内化为教师的实践行为准则，支配教师日常的教育教学行为，其同时也成为了教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障[5]。因而，发展教师的实践性知识远比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技巧更为重要。为此，应重视为教师提供多样的教育教学实践活动机会，丰富教师的实践体验过程，注重教师实践经验的获得，促成教师对于实践的反思，从而提升教师专业发展水平。

三、构建实践取向的学前师资培养体系

1.建构实践取向的课程培养体系

2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，明确指出了国家对于教师教育机构及其课程设置的新要求和新思路，即突出教师教育课程的实践取向，让未来的教师经历和体验教育、研究教育，进而实现自我的发展与超越，明确将教师角色界定为了“反思的实践者”[6]。此标准一出，也让越来越多的教师教育理论研究者和教育实践工作者认识到了实践对于未来教师专业发展的重要价值，纷纷强调和响应构建实践取向的教师教育课程培养体系。鉴于幼儿教育相较于其他学段对师资有着特殊的专业知识和职业技能要求，结合当前幼儿师范教育课程设置滞后于幼儿教育的发展需要的现状，高校学前教育也应重新审视实践的价值和意义，努力构建实践取向的课程培养体系，全面提高学生的综合实践能力。（1）增加实践课程的比重。根据《教师教育课程标准（试行）》关于学前教育专业课程设置的相关规定合理安排课程内容，突出实践课程的设置，并明确体现在实践课程的学时和学分分配上，同时，延长学生实习实践的时间，由原来的6—8个周，延长至18—20个周，重视学生实践经验的获得，提高学生的实践技能。（2）注重实践课程与理论课程的相互交融。实践取向的教师教育课程最终目标是帮助教师提高实践智慧，提升教育教学能力，但这种实践并非理论之后的实践，它与传统的教师教育课程有着本质的区别，其主要是让学生在真实的教育情境中理解实践，在理解的基础上加以深思升华理论涵养，从而有效地实现理论与实践的同化和顺应[7]。因而，确切地说实践取向的教师教育课程同时兼顾着理论性与实践性，这就使未来的幼儿园教师无论在理论上还是在实践上都能站在教学的前沿。（3）倡导实践型的课程教学方法。实践取向要求实践课程实施的主阵地——课堂教学，实现从讲授为主向参与式、研讨式、探究学习转变[7]，改革“一言堂”的灌输教学方法，增加课堂教学的互动性和实践性，主动引导学生自觉地运用有关知识分析和观察实际问题，注重培养学生的问题意识与实践能力。endprint

2.打造实践取向的优质师资队伍

高校教师良好的专业水平是促进师范生教学实践能力提升的有效保障。但是由于受多方面原因的综合影响，我国大多数师范院校学前教师教育专业师资，仍存在着数量不足、实践经验匮乏、实践操作能力薄弱等现状，严重影响着师范院校学前教育质量的提升。随着幼儿师资培养不断向纵深实践性方面发展，也要求我们为之打造实践取向的优质师资团队，来保障其人才的培养目标的顺利实现，为此有研究者提出实行“双师制”来促进师范生实践性知识和实践智慧的生成。“双师型”专业师资共同体，是实践取向学前师资培养体系建构的关键，主要是指在实践性课程和实践性教学中为学前师范生配备两类指导教师，一类侧重于学前教育理论的指导，另一类则侧重于专业实践的引领，强调在理论积淀与实践能力形成过程中充分发挥“双师型”教师的作用，深化彼此的联系，并以此来形成教育合力，共同助推学前师范生教育实践能力的养成[8]。除此之外，为深化实践取向的优质师资队伍建设，还应强化园校合作机制，首先，重视学前教师教育者实践经验的获得，鼓励高校教师主动到幼儿园挂职，积极参与幼儿园的教学活动、深入了解幼儿园的教学现状，倾听一线幼儿园教师对教育教学的需求与想法，从而真正成为幼儿园教育教学忠实的实践研究者。同时，对于实践经验丰富的幼教管理人员、资优园长和一线优秀幼儿园教师，除了可以实行专兼互补外，也应努力为其理论深造、实践深化提供更加便利的求学路径，从而真正推进“双师制”成为有效的专业实践引领，促成学前教育师资培养质量的提升。

3.拓展实践取向的教学实现场域

实践基地为师范生实践能力的养成提供了重要的平台。当前高等师范院校对学前师范生教育实践能力的培养基本定位在幼儿园当中，常见的形式是实习和见习，将幼儿园作为培训基地，能够为学前师范生实践能力的培养提供充分的、情境化的实践资源，具体来说，其承载着学前准教师的基本功训练、教学实践、上岗实践等能力的养成。但在我国，大部分教育实践基地多集中在公办幼儿园中，造成公办幼儿园实践接受能力大幅度减弱，绝大多数情况下只能安排学生进行保育实践，对学前师范生专业实践能力的培养还远远不够。为改变这一现状，应积极完善和拓展实践取向的教学实现场域，以保证其专业实践能力的形成。具体说来，需做到以下几方面：一是利用就近优势努力完善校内实践基地。从用人单位对幼儿园教师的实际需求出发，应加强学前师资基础技能的培养。为此，学校应注重实训室的建立和完善，努力用好现有的幼儿园模拟实验室、儿童沙盘游戏实验室、蒙氏教具实验室以及艺术实训室等，同时也应积极建成育婴师技能操作实训室、学生才艺作品展示室等，强化学前师资实践基础技能的养成；二是以学前教育领域的相关机构或单位为依托，积极拓展校外实践基地。课程的实施，教学的实现没有边界，尤其对于有着特殊专业需求的学前师资培养更是如此。因而，学前师资培养教育实践基地应从单一且集中的公办幼儿园拓展到民办幼教机构、婴幼儿早教机构或者与学前教育相关的行政部门、出版机构和传媒机构等之中[9]，从而更好地满足学前师资实践能力的养成；三是针对师范生实习基地数量不足的问题，还可以将现代教学手段运用到教育实习中，以现代幼儿园教师专业实践能力发展为主线，通过模拟教学情境和提供数字化的实景，让学前师范生在线交流、反思、分析，从而创新教育实习手段，也拓展教学实现场域。它们之间相互促进、相互联系形成一个有机的教学实现场域，保证学前师范生实践能力获得全面性的提升。

4.建立实践取向的考核评价机制

高师学前教育专业人才的培养要以学前教育专业学生的实践能力形成为核心，考核评价也紧扣培养目标来制定，即构建以实践能力为取向的培养考核有效机制[10]。但以实践为导向的学业考核评价在我国师范生培养教育过程中一直比较薄弱，突出体现在对师范生教育实习考核中缺乏严格、规范以及有效的评价考核体系，且成绩的随意性较大。为避免学前人才的培养目标发生转向，保证培养目标的顺利实现，应着力构建实践取向的学前师资培养考核评价机制。对于师范生的考核评价机制不是一种简单的对实践能力的评价体系，更不是一般的或一次性的评价活动，而是一种系统的、科学化的发展形式，是一种基于学生实践能力发展过程的动态评价体系，换句话说，实践取向的考核评价机制是实践评价项目多元、评价方式多样，既关注结果又重视过程的一种能力评价，以结果性评价和过程性评价相结合的方式，共同突出考核评价对学生教育实践能力的提升功能。因此，需要确立以实践能力为取向的教学评价理念，实现从单一的以实习或见习为主导的实践能力评价向以社会实践能力的多元化评价内涵转变，即在重视学前师范生专业实践能力发展的同时，也要注重其幼儿园环境适应能力、自我发展能力以及人际交往、互动能力等的评价；其次，对于学前师范生的培养考核评价还可以采用“档案袋式评价”和“研讨式评价”相结合的方式进行。例如：围绕每一次实践活动，定期开展集体的评价活动，形式包括学生的自评、同学间的互评以及教师的及时点评，这样做的目的是更好地帮助学生对实践经验的概念化，加深学生对实践的反思[11]。当然，在这一过程中强调建立和整理好学生的实践反思档案记录，从而使过程性评价和结果性评价达到有机的融合。同时，定期根据实际情况对其进行合理性修订，真正实现考核评价所具有的诊断、修正、比较、预测学前人才培养过程出现的问题和成效等功能。

参考文献：

[1]刘新成.教师专业发展：大学的责任——创设合作共同体，构建实践取向的教师教育模式[M].北京：首都师范大学出版社，2008.

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[3]裴淼，谭士驰，刘静.教师教育变革的理念演进及其启示[J].教师教育研究，2012，24（6）：31—36.

[4]杨晓萍，李敏.焦点与转向：我国学前教育质量研究述评[J].教育研究，2016（4）：74—80.

[5]李建强.地方师范院校实践取向教师教育模式的理解、构建与反思[J].中国高教研究，2013（12）：81—85.

[6]彭寿清，蔡其勇，苏贵民，冉隆锋.实践取向的职前教师教育课程建构[J].課程·教材·教法，2012，32（7）：107—111.

[7]丁敏.实践取向的职前教师教育培养培养模式的构建[J].苏州科技学院学报：社会科学版，2014，31（5）：87—90.

[8] 王璇.本科师范生教学实践能力的培养研究——以山东某师范院校为例[D].曲阜：曲阜师范大学，2015.

[9]张皓.学前教育专业全程教育实践课程的建构研究[D].重庆：西南大学，2012.

[10]汪珍.本科学前教育专业学生专业能力培养的现状研究——以某师范大学为例[D].金华：浙江师范大学，2012.

[11]李云淑.实践取向的高师学前教师教育课程改革——基于UGS教师教育改革模式的探索[J].教育导刊（下半月），2015（3）：18—21.endprint