基于认知心理学视角的过程写作教学法

范梦怡

基于认知心理学视角的过程写作教学法

范梦怡

写作是高度主体化循环式的认知过程，是思维创造过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。国内外对写作的认识大致有三种：（1）从结果上看，把写作看作“写文章”；（2）从过程上看，把写作看作“认知过程和问题解决”；（3）从功能上看，把写作看作“自我表达和社会交流”。与此相应，写作教学也大致经历了三个阶段：传统的“结果—文本”取向的写作教学；20世纪60年代以来“过程—作者”取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境 “交流—读者”取向的写作教学。纵观我国写作教学，长期以来，由于我们对写作内在心理认知过程缺乏深入了解，以多写多练为指导原则，过分关注的是“写作结果”（Product），却较少关注学生的思考、交流、修改等“写作过程”（Process），常常忽视学生在写作过程中精神的成长和情感的养育。如此一来，写作便成为了大家公认的“老大难”问题，学生不知道写什么，教师不知道怎么教，于是，写作教学陷入教与学的双重困境中。

写作本质上是一种极为复杂的认知活动，它不是一种结果，不是创作者的产品，而是人脑复杂的认知心理生成过程。形成于20世纪70年代的过程写作法(Process Writing)，从认知心理学视角，将聚焦点由“写作结果”转向“写作过程”，把写作看成一个复杂、循环的思维创造的过程，强调每一位学生在写作活动中的参与。在当前大力提倡“核心素养”的背景下，我们关注学生的发展和成长，重视学生知识创造、独立思考以及个性发展的过程，强调学会学习、自主学习能力的培养。因此，随着核心素养的不断推进，我们有必要基于认知心理学视角，借鉴美国过程写作法的优势，促进过程写作法的“本土化”转化，为推进作文核心素养的落实提供切实可行的新路径。

一、认知心理学视阈下的写作认知过程

20世纪60年代，认知心理学逐渐取代行为主义心理学，促使心理学研究的重点转向个体对信息的编码、存储、提取等加工过程，即个体内部心理过程，成为西方心理学的主流思潮。在写作领域，人们习惯性地认为人类的写作活动，发生在写作主体的大脑内部，是不可随意打开和解读的，我们把它称为“黑匣子”。为了更好地理解写作的过程（process writing）以及如何进行写作教学，认知心理学家开始“打开黑匣子”的探索之旅，从对“写作结果”的研究转向对“写作过程”的研究，着力探讨潜藏于写作活动之下的个体心理内在生成机制以及写作现象背后的成分。其中，比较具有代表性的如弗劳尔和海斯（L.Flower&J.Hayes，1986）的写作认知模型。

1.弗劳尔—海斯的写作认知模型概述

20世纪80年代，弗劳尔和海斯把写作看成问题解决的一系列过程，提出写作认知模型（详见图1）。该模型认为熟练的写作是一种目标导向活动，写作者将包括写作构思、造句和修改在内的各种认知过程有机地结合，进而引导自己实现写作目标，完成写作任务。弗劳尔—海斯的写作认知模型主要包括三个部分：任务环境（task environment）、长时记忆（long-term memory）和工作记忆（working memory）。其中，（1）任务环境包括写作任务和外部贮存。写作任务要求作者写什么，它指明写作的主题、读者对象和写作的激励线索。外部贮存是写作的外部资源，比如作者已经写出的读书笔记、提纲、草稿、文摘卡等。（2）长时记忆为写作提供内部资源。弗劳尔和海斯认为，作者的长时记忆里包括三类知识，即有关主题的知识、有关读者的知识和有关修辞的知识。（3）工作记忆中的写作过程主要经历三个阶段，即计划（planning）、述写（translating）和复查（re-viewing）。计划过程又包括三个子过程，分别为建立目标、生成和组织，三个子过程循环往复，不断交互影响，共同完成写作的计划过程。述写是把生成的观念转化为书面语言的过程。复查是对照写作任务重新检查已经写好的文本的过程，包括两个子过程：评价和修改。

弗劳尔—海斯写作认知模型中的写作过程是动态生成的，计划、书写和复查是相互作用、循环往复的，而不是直接从计划到复查的线性过程。比如，写作可能从复查重新回到计划，再回到述写，螺旋往复，或者甚至有时还需要再重新回到任务环境和长时记忆中。

图1 弗劳尔—海斯写作认知模型①

2.模型启示

弗劳尔—海斯写作认知模型对我国中小学写作教学的启示主要有：

（1）写作前指导：首先，教学中应注重引导学生广泛阅读，积累丰富的主题知识，带领学生接触社会生活，丰富他们的人生经验；其次，培养学生树立读者意识，读者不仅包括教师，还包括同伴、教师、家长和社区等；第三，激励学生自主创作，如自编手抄报、佳作展示等形式。

（2）写作中指导：我国写作教学较少关注写作过程的“生成”环节，即如何将思考的观念转化为书面语言的过程。从思维到语言转化的最高水平是达到写作转译的自动化，也就是指写作者“心理词典（mental dictionary）中具备相关词的词条信息，同时对这些词的提取过程能达到自动化的程度”②。实现转译自动化，一是需要积累广博的文学知识，二是注重对学生写作技能的指导。所以，写作中指导应着眼于学生能力的发展。

（3）写作后指导：弗劳尔—海斯指出：写作者越熟练，用于写作修改上的时间就越多，文章质量更好。初稿往往不能代表写作者的真实水平，修改是再创造的过程。教学中要鼓励学生立意、选材、结构、语言等方面修改作文，培养良好的学习习惯。

二、过程写作教学法的特点

弗劳尔—海斯的写作认知模型向我们展示了学生在写作时写什么（what）和怎么写（how），写作过程中如何创作的知识对写作的发展是非常重要的。在认知心理学的背景下，在弗劳尔—海斯写作认知模型催生下，美国过程写作法 （Writing Process）风靡一时，为美国“全国写作计划”（National Writing Project）所倡导，又经过许多国家近二十多年的研究与实践，不断走向成熟。

1.过程写作法

美国过程写作法提出并关注学生写作活动的五个阶段，分别为：预写作 （prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表。

（1）预写作阶段。预写作阶段是写作前的准备，这一阶段的主要任务是确定主题、读者和写作目的等，尽快找到对题目的感觉。在预写作阶段，我们不必过分关注作文的遣词造句是否规范，是否运用多种表达技巧，而是要激发学生的思维，给学生的想象以自由飞翔的空间，因为学生写作时的体验、感受、想象是写作素养最重要的部分。

（2）打草稿阶段。经过写前准备阶段后，学生对文章的整体框架形成了自己的构思，进入动笔打草稿也就是撰写初稿的阶段。这一阶段的主要任务是引导学生根据自己的行文思路，将主题扩展成段落，再按照合乎语言规律的形式，将段落连接成一篇语意连贯、思路清晰的初稿。无论是作文前期积累还是写前指导，教师都不可剥夺学生亲历、体验的权利，更不能以自己的主观认识或他人的经验强势压迫和替代学生的写作体验，而是要善于激活学生自觉体验写作过程，共享写作体验的资源。

（3）修改阶段。修改阶段中，学生根据同伴或教师的意见，对初稿进行从内容到形式上的修改和完善。这一阶段的主要任务是：宏观层面上，检查文章是否紧扣主题，层次是否清晰，文体是否得当，逻辑是否合理；微观层面上，修改文章中标点、错别字、用词、语法等方面的错误。修改的方法有学生自改、教师批改和同伴互改等多种形式。

（4）校订阶段。校订是学生对文章最后的加工和润色阶段。学生对初稿反复修改，最终完成写作，将定稿核对好上交。

（5）发表阶段。大部分学生的初稿在经过反复修改后，已经有了长足的进步，成为一篇篇优秀的佳作。这时学生应该发表作文，再次供同学们欣赏和学习。

需要注意的是，和写作认知模型类似，过程写作法也不是简单的线性流程，而是一个交互作用、循环往复的动态生成过程。详见图2。

图2 过程写作法五阶段

2.过程写作教学法的特点

在固有思维定式中，人们对“结果”无比“热衷”和“吹捧”，正如李瑾从东方和西方学习理念的文化溯源出发，指出“当代西方和亚洲学术界有一个根深蒂固的理论性观点，他们认为学校教育有一个压倒性的目的就是赋予个人知识和技术得到好的生活并且增加社会流动攀升（social mobility）的机会”③。与传统关注“结果”的写作教学法相比，过程写作教学法的特点主要有（详见表1）：

（1）以教会学生写作方法，培养学生写作能力为教学目标；

（2）以生为本，教师是学生写作学习的组织者和促进者；

（3）以关注每一位学生参与到写作的过程中为价值取向；

（4）以评价清单为学习媒介，以合作学习、建立师生“学习共同体”为学习策略；

（5）基于建构主义理论，重视学生的情感体验和经历，强调写作是学习者积极主动建构意义的过程；（6）以运用程序性知识解决写作问题为教学重点；（7）写作教学是交互作用、循环往复的动态生成过程；

（8）以诊断、反馈、激励为测评目的，采用形成性评价；

（9）以“教”为中心转向以“学”为中心，写作结果指向学生写作能力的提高；

（10）以学生在写作过程中反复修改作文，不断完善，提高写作素养为最终意义。

表1 关注“结果”和关注“过程”的写作教学法比较

三、过程写作教学法的“本土化”启示

如上所述，过程写作教学法充分显示了“以人为本”的教学理念，突出了学生在写作过程中的主体性，具有传统写作教学法无法比拟的优势，“最终打破了教师无法掌控学生写作过程这一魔咒”④。但是，尽管如此，一种理论不是尽善尽美的，中美在文化土壤、教学理念、教育政策等方面也大相径庭。因此，我们应该理性看待过程写作教学法，结合本土写作教学的现实情况，吸收美国过程写作教学法的优势，“过程写作法的本土化研究，不应拘泥于环节步骤的数量，写作过程的五个阶段是可以合并和重复的；过程写作法理应是一个反复的循环，就像学生写作文一样”⑤。笔者选取华东师范大学第四附属中学潘晓梅老师《成长的烦恼/快乐》写作讲评课（七年级）为例，思考过程写作教学法的“本土化”启示。

1.立足学情，合理预设

弗劳尔—海斯写作认知模型指出，有关主题、读者和修辞的知识贮存在作者的长时记忆之中，可供作者随时提取；同样，过程写作教学法从建构主义学习理论出发，也认为作者不是空着脑袋进入课堂，而是带着自己的知识、经验、思考、灵感参与写作教学活动，学生在写作前已经习得了来自社会生活的图式和来自书面文字的图式。因此，教学应立足学情，合理预设写作教学目标，为学生写作提供明确的方向。《成长的烦恼/快乐》写作讲评课教学目标预设为：

（1）正确审题，紧扣着关键词“成长”，记叙快乐或烦恼之事。

（2）能够在叙事过程中适当穿插描写心理感受的语句。

（3）能够在作文的开头、中间、结尾点题。

写作讲评课主题为“成长的烦恼/快乐”，从学生兴趣入手，紧贴七年级学生的生活体验，学生写作“言之有物”。此外，重视程序性知识的学习，即如何做的知识，如“在叙事过程中适当穿插描写心理感受的语句”和“在作文的开头、中间、结尾点题”，学生习得写作“言之有序”的技巧。教学从“言之有物”到“言之有序”，学生写作素养便会在日积月累中逐步提高。

2.立足过程，反复修改

写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法。过程写作教学法关注学生写作的过程，尊重学生在写作活动中的主体地位，引导学生积极参与写作过程的每个环节，从而实现对写作知识的有意义建构。如在《成长的烦恼/快乐》写作讲评课中，从“文题分析”到“审题训练”到“描写训练”到“点题训练”再到“梳理评价清单”，从课前学生修改同伴的错别字、病句，到课上对照教师提供的评价清单，修改心理感受的语句，再到课后学生自我反思，自己修改，学生通过反复修改的过程，不断提升思维能力、表达能力和元认知能力。例如：

师：钱伊万同学能给我们分享一下你修改的吗？为什么要这样改呢？

生：我修改作文题目是《成长的烦恼》，我加了这样一段话：我不能腾出时间来唱歌、绘画，真是太无聊了，还不得不在晚上练琴，况且要知道，在大晚上练琴，可是扰民行为，这是坚决不提倡的。

师：她的原句缺少了什么？

生：她的原句了缺少了一点心理感受。

师：所以你补充了的是？

生：我补充了“真是太无聊了”。

师：还有别的补充吗？

生：而且被强迫在晚上练琴，这是非常累的感觉。还有一处就是，在这里，她妈妈向邻里赔礼道歉，她扰民，邻居来找她妈妈麻烦，然后她妈妈赔礼道歉之后可以加一段心理感受：每当这样，我心里便有一种说不出的难受。

师：这个难受是因为什么？

生：她妈妈替她向邻居赔礼道歉。

师：所以她为妈妈感到心疼，对吧？心里不是滋味儿。这一处加的是非常不错的。谢谢钱伊万，你非常好地抓住了人物的心理。

在这一过程中，教师远不止是从作文形式与内容统一的角度关注一个个点的结果，而是从形式与内容统一的角度关注由一个个点连接起来的整个过程的有序性、完整性和实在性。写作是一个不断进步和完善的过程，修改贯穿写作教学的始终。在中小学写作教学中，我们要增强写作的过程意识，感受写作作为生命的另一种形式之美，学生的写作能力自会在反复修改和不断打磨中，取得质的的升华与飞跃。

3.立足合作，共同学习

过程写作教学法的价值在于把师生 “卷入”写作过程中，写作不再是作者个人的行为，而是师生与同伴互动交流、合作对话的过程。过程写作教学法通过小组合作等形式，教师引导学生开展主题讨论、互评反馈等活动，采用头脑风暴生成写作观念，充分调动学生在写作过程中的自主性和能动性，营造轻松友好的写作氛围。例如：

师：同学们看一下屏幕上的要求：一，圈画例文中描写心理感受的语句，等一会儿组内交流，交流的点在于：我划出的语句对不对；其次，这些句子能不能删去？为什么？一会儿请小组上台汇报。

（小组讨论七分钟后）

师：这个环节，我看到了大家非常投入地思考。哪个小组先来汇报？举手的小组很多，请邱晓东小组先来。

生：（上台投影展示）

一想到别人看不懂，而我能的时候，心中不由升起一种浓浓的自豪感。

一曲吹罢，我放下长笛，那一刻我对自己非常满意，心里有一种按捺不住，有道不明的激动情绪，也就是大家常说的雀跃的心情！

这两句是不能删掉的，因为这两句是心理描写。首先丰富了文章的内容，删掉的话，就变得乏味些了。

师：对，从语言描写中分析它的作用对不对？

生：对。而且这句话能使文章读起来更为通顺。

师：通顺？

生：加入这个心理活动的描写，别人更容易理解你。比如说，第一个，你努力学习以后获得的心里的自豪感，更容易让读者感受到。

师：这篇文章是不是要让读者感受到那种自豪感呢？

生：是的。

师：文章的题目是什么？

生：题目就是“成长的快乐”。

师：成长的快乐，所以文章必须做到让人感受到他在成长中获得的快乐。邱晓东小组讨论的结果，我非常赞同，相信其他小组也找到了其他语句吧！

从写作教学课例我们可以看出，教师和学生构成“学习共同体”，互相配合、互相启发、互相激励，共同参与到写作教学中，课堂“学习场”被激活，学生“智慧技能”被优化，写作的精彩观念亦由此诞生。

4.立足评价，驱动写作

过程写作教学法的最大特色在于采用评价清单，确保教学评一体化。1998年英国伦敦大学布莱克教授（P.Black）和威廉教授（D.Wiliam）通过调查研究和对250篇文献综述后，在《黑箱之内：通过课堂评价提高标准》中提出运用课堂表现性评价可以有效地促进学生的学习，提高学生的学业成就。“写作清单”的运用，扭转了写作领域长期以来对作文分数过分关注的倾向，使“促进学习的评价”回到写作教学的前沿，为学生写作能力的提升带来新的路径。不同写作教学课中，教师可以依据学情和文体，开发适用学生学习的“写作清单”。《成长的烦恼/快乐》写作讲评课采用如下“评价清单”：

评价清单

1.正确审题，紧扣着关键词“成长”，记叙快乐或烦恼之事。

2.能够在叙事过程中适当穿插描写心理感受的语句。

3.能够在作文的开头，中间，结尾点题。

又如，高中写作教学“写出人物的特点”时，可以参考如下发展性评价量表（参见表2）：

表2 “写出人物的特点”发展性评价参照标准15○

说明：在不同层级之间难以取舍时，可以依据“整体倾向”判断；必要的情况下也可以在现有层级划分下再添加“+”、“-”。

过程写作教学法赋予学生评价的权利，充分发挥评价促进学习的功能，将评价镶嵌于教学过程中，实现评价“驱动”写作，推进学生作文核心素养的落实。

过程写作教学法突破“结果”的框架，以学生的“学”为中心，以学生的经验及经验的发生为中心，将“人”视为学校教育中最诗意的存在。教师对学生的情感、态度、价值观的关注成了教学的生长点，学生个体的成长与发展成了教学的旨归；学生参与整个写作过程的热度、深度和完整度，学生表现出来的情感、态度成为了写作教学中最用力的地方。《成长的烦恼/快乐》写作讲评课是过程写作法的探索和实践，相信随着素质教育改革的不断推进，“以生为本”“过程写作”“写作清单”“学习共同体”等理念将成为落实核心素养的有效抓手，过程写作教学法也将为教育“培养全面发展的人”而做出应有的贡献。

[本文系2017年度华东师范大学研究生科创项目《中小学生写作素养内涵、现状与发展策略——以上海市为例》的阶段性研究成果]

①吴庆麟等编著.《认知教学心理学》.上海：上海科学技术出版社.2000年版。

②董蓓菲编著.《语文学习心理学》.北京：北京大学出版社.2015年版。

③[美]李瑾.《文化溯源：东方与西方的学习理念》.上海：华东师范大学出版社.2015年版。

④董蓓菲.《全景搜索：美国语文课程教材教法评价》.上海：华东师范大学出版社.2009年版。

⑤董蓓菲.《美国过程写作法：旨在管理写作行为的作文教学法》.《语文建设》.2010年第3期。

⑥郭家海编著.《中学写作教学全手册 教·学·评一体化写作教程》.南京：江苏教育出版社.2013年版。

[作者通联：华东师范大学研究生院]