回到“儿童”原点重构“学”的课堂——儿童本体资源开发的实践建构

江苏省连云港市东海县和平路小学 王海燕

回到“儿童”原点重构“学”的课堂
——儿童本体资源开发的实践建构

江苏省连云港市东海县和平路小学 王海燕

儿童自身存在的知识经验、心理特点、思维方式、情感态度等都是重要的教学资源，即儿童本体资源。开发儿童本体资源要遵循童化、适切、双向的原则，找儿童认知起点，厚实“学”的根基，促儿童思考力点；丰实“学”的过程，激学习情感支点；充实“学”的意蕴，使得数学教学真正回归儿童本位。

课堂教学 儿童本体 资源开发

从广义上理解，凡是教学过程中可支撑教学,为教学服务的一切要素均属教学资源。基于人的视角，儿童作为教学活动的主体，是不容忽视的重要内在性资源。教学媒介、手段、设施等一切外在性资源总是要通过儿童操作、运用、理解、内化才能发挥其作用。教育教学必须基于儿童立场，正视儿童自身存在的知识经验、年龄特点、思维方式、情感态度等，将其作为重要的教学资源加以开发利用，让教育教学真正回归儿童本位。

一、“线”式考量——儿童本体资源开发的原则

1.童化，秉承的“基线”

儿童拥有丰富的内心世界，教师作为开发儿童资源的主体，必须尽力缩小与儿童世界的距离，用儿童的视角关注世界，看儿童所看；以儿童的思维辨析问题，想儿童所想；让儿童的旨趣丰盈自身，好儿童所好。唯有这样，才能够深度把握儿童的知、情、意、行，找到儿童学习的契合点，融合内外因素和条件，形成学习共振。

2.适切，坚持的“底线”

开发儿童本体资源要做到“三个适切”：首先是儿童本体资源与教学内容适切。儿童本体资源的开发与利用以教学内容为载体，随着教学推进而深入，反过来，教学内容又要依托儿童本体性资源开发达成教学目标。其次是儿童本体资源与其他教学资源适切。教材、信息技术等都是重要的教学资源，只有诸多资源恰当融合、共同作用，才能提高教学实效。最后是学生共性与个性的适切。儿童本体资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的特殊情况，这样既保证了资源开发利用的适应性及有效性，又促进了学生个体的发展，为资源的可持续开发做好积蓄和孕伏。

3.双向，追求的“生命线”

儿童本体资源开发的双向原则包括从儿童到学习的方式影响和从学习到儿童的价值指向两个方面。儿童本体资源的开发建立在儿童已有基础之上，注重激活儿童自身学习力，化学习的外部条件为内部影响，变客观因素为主观动力，这是从儿童到学习的方式影响。同时儿童本体资源开发还要凸显从学习到儿童的价值指向，即儿童本体资源的开发不是单一指向知识技能目标的达成，而是让儿童经历真探究、真学习的过程，使得经验得以积累、思维得以发展、能力得以提升、素养得以积淀，从而不断地丰厚和完善儿童自身。儿童本体资源开发的双向原则形成了从儿童基础到学习过程展开，再到学习目标达成，最终回到儿童发展的循环发展链。

二、“点”状把握——儿童本体资源开发的路径

(一)找儿童认知起点，厚实“学”的根基

1.唤醒儿童经验

儿童作为独立个体的人，在生活、学习以及与人交往中积累了丰富的经验，这些经验以数学或非数学形式零散存在于儿童意识中，看似“无用”，实则如同沉寂的火山，蕴藏着极大的潜能量。只要我们用数学的眼光加以审视，“剥茧抽丝”般链接，当“经验”内核与数学本质融通之时，便会发现“无用之大用”。

【案例1】苏教版六年级下册“正比例和反比例”单元“动手做”教学。

师：咱们先来做个平衡游戏，有兴趣吗？游戏规则是（教师边演示边说明）：伸出食指，把直尺放到食指上，使得直尺两端保持平衡。（学生活动）

师：当直尺两端平衡时，请观察手指的位置，你有什么发现？

生：我发现手指位于直尺的中心位置。

师：如果换作钢笔，你能让钢笔两端保持平衡吗？（学生再次活动）

师：手指在钢笔的中心位置吗？为什么？

生：因为钢笔两端不一样重，所以此时手指不能放在钢笔中心位置？

师：看来，平衡与两端物体的质量有关。那怎样调整手指的位置呢？

生：将手指朝重的一端移动，让手指离重的一端近些。

师：那你认为平衡还和什么有关？

生：平衡还与距离有关。

如何让“直尺”“钢笔”平衡，学生们对支点、距离、质量是有所体验和感悟的。教学中只要适当适机唤醒这些经验，学生们的数学理解就由此推开了一扇窗，数学因此变得简单、有趣。

2.尊重儿童思维

皮亚杰认知发展理论认为，“6至12岁儿童处于具体运算阶段，这个时期儿童思维的主要特征是对具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理”。对这个观点笔者理解为两层含义：第一儿童思维是基于具体事物或情境展开的，直观仍是儿童思维的“脚手架”；第二儿童思维不能停留于直观层面，而要依托直观走向抽象，逐步发展抽象逻辑思维能力。教学时要桥接直观与抽象，不能逾越直观直接抽象，也不能一味停留于直观。在解决问题过程中，要能把握儿童思维起点，遵循儿童认知规律，顺势而导，促进儿童数学学习的深入。

【案例2】苏教版教材六年级下册“总复习”习题教学。

在括号里填上适当的数：（1）0.9，0.99，0.999，（），（）……

上面两组数分别越来越接近几？

对于六年级学生来说，已经具有一定的比较、分析、抽象、概括能力，按规律直接填出括号里的数是没有问题的，但是此题蕴涵的极限思想，学生却很难感受到。所以教学中仍要借助直观的数轴，引导学生在数轴上找数对应点，直观观察点的趋近，感受两组数分别越来越接近1和0。

值得注意的是，儿童思维处于不断发展中，在不同问题情境中表现出不同的差异。基于儿童思维分析学情不能墨守成规，需要客观把握，灵活调控。

【案例3】苏教版教材六年级下册练习题教学。

A、B两位教师分别采用不同方法，帮助学生理解“三个年级共栽了一捆树苗”。

A教师：根据“学校运来三捆树苗，每捆同样多”和“这时剩下的棵数相当于原来两捆的总棵数”这两个条件，你想到了什么？

生：我想到三个年级已栽了原来的一捆。

B教师：“剩下的棵数相当于原来两捆的总棵数”，假设所剩下的两捆用线段AH和线段CL表示，那么线段AB+线段CD=线段FG，因此三个年级已栽了原来的一捆。

A教师抓住关键条件，引导学生进行推理，使数学理解水到渠成，清晰自然。而B教师企图通过线段图帮助学生直观理解，可是其中的等量代换思考更为复杂，这种思考角度并不符合儿童认知特点，脱离了儿童思维基础，所以教学效果是舍近求远，事倍功半。

3.遵从儿童旨趣

儿童有着不同于成人的兴趣爱好，卡通动画、玩具模型让儿童世界丰富多彩，游戏、猜想、动手让他们乐此不疲。“兴趣是最好的老师”，教育教学要从儿童本体在场出发，从儿童心理需求出发，调动情感因素，引领儿童徜徉在儿童世界中学习。

【案例4】苏教版四年级下册《搭配现象的规律》教学。

教材例题情境为“2个木偶搭配3顶帽子，一共有多少种不同的搭配”，笔者执教这节课时，将情境调整为“脸谱搭配”（如图所示）。

相对于教材中木偶与卡通的搭配，脸谱搭配的效果更具喜剧性，因而对儿童更有吸引力，整节课学生们都情绪高涨，积极参与学习活动中，主动建构了搭配现象中的规律。可以说动漫卡通式的脸谱形象催开了学生们的情感世界，给数学学习烙上了深刻的印记！

（二）促儿童思考力点，丰实“学”的过程

1.珍视独立思考的机会，“于无声处听惊雷”

现代教育观强调要充分相信学生是有能力的人，将课堂、学习真正还给学生，促进学生自主获得发展。如果当前我们课堂还是封闭的，那么“不是学生做不到，而是我们不给学生做”，只要给学生一片天地，他们便会还你不断精彩！

【案例5】苏教版六年级上册“分数除以整数”例题教学。

师：能说说你是怎么想到这种方法的吗？

师：多好的数学思考呀，把掌声送给他！

显然，这种将分数化成小数的计算方法是超出预设之外的生成，如果单从知识技能层面去审视，这种方法意义不大。从数学思想这个隐性目标去考量，这种方法则转化思想表达得淋漓尽致，指向学生核心素养，使得教学增加了厚度！

2.搭建合作交流的平台，“一石激起千层浪”

美国创造学家A·F·奥斯本于1939年首次提出“头脑风暴”，主张一群人围绕一个特定的兴趣领域进行讨论交流，由于讨论时没有规则的拘束，人们就能够更自由地思考，进入思想的新区域，从而产生很多的新观点和问题解决方法。萧伯纳也曾说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”教学中，教师要极力为学生搭建自由的交流平台，让学生有机会表达个性化观点，在同伴相互表达、倾听、争论、辨析的过程中碰撞思维，激发无限的潜能。

【案例6】苏教版六年级下册“总复习”习题教学。

把正六边形分割成6个完全一样的图形，怎样分？你能找到几种不同的分法？

生1：连接正六边形每相对的两个顶点，可以将正六边形分成六个完全一样的三角形。（图1）

生2：也可以找到正六边形每条边的中点，将相对的两个中点连接起来，就可以将正六边形分成六个完全相同的四边形。（图2）

师：还有不同的分法吗？

生3：我是这样分的，将六边形先分成三个完全一样的平行四边形，再把每个平行四边形分成两个完全相同的小平行四边形。（图3）

师：有没有第4种不同的分法吗？

生4：按照生3的方法，也可以把每个平行四边形分成两个完全一样的三角形。（图4）其实，图1也是将正六边形分成三个完全一样的平行四边形，再把每个平行四边形分成两个三角形的。

生5：还有不同的方法！将每个平行四边形分成两个完全相同的梯形也是可以的。（图5）

师：那有多少种分法呢？

生：应该有无数种分法，因为每个平行四边形分成两个完全一样的图形有无数种分法。

……

在交流碰撞中，学生思维从起初个体浅层、模糊、零散的理解，到之后的方法聚焦，再到最后数学思想感悟，一步步走向深刻。

（三）激学习情感支点，充实“学”的意蕴

1.在评价中走向深度参与

教师在教学中通过及时恰到好处的评价，向学生间接传递信息，实现师生之间的交流互动。用形象比喻，学生好比是皮球，而课堂评价的过程就是往皮球里充气的过程，只要“气足”，轻轻一拍，皮球就会弹跳起来。课堂评价语言的运用要有一定的目的性，要及时、准确、恰当、到位，评价语言力求丰富多样、幽默风趣、有一定的启发性，语调要抑扬顿挫、有感染力。评价要面向全体学生，抓住学生个体或群体表现出亮点、进步点进行，结合眼神、动作、表情，让评价贴近儿童情感需要，促使儿童深度参与学习过程。

2.在成功后形成情感体验

成功是自我价值的体现，可以让人获得自信心。儿童学习过程中取得的成功，更是儿童发展过程中的关键事件，不但能够激发出无限的潜能，而且能够帮助儿童建立积极向上的生活态度和人生观世界观。古人云“失败是成功之母”，对儿童来说，“成功是成功之母”。教学中，要为儿童创造成功的机会，让其品尝成功的愉悦，从而形成积极的学习情感体验，为后续发展提供不竭的情感动力。

综上，随着课程理论研究和实践探索的不断深入，课程回归对“人”关注，已由静态“文本课程”走向“体验课程”“理解课程”，需要我们重新审视儿童的主体性。用更加敏锐独特的视角，将其作为重要的特殊的课程资源加以研究，并结合小学数学学科教学的特点进行性系统化构建，使得数学课程实施真正回归儿童本位，促进儿童的可持续和谐发展，这是深入推进课程改革的必然需求和终极目标。

[1]孔凡哲,马云鹏.论数学课程实施中的数学教学资源[J].数学教育学报,2004(2).

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011版）[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[3]郭思乐.教育激扬生命[M].北京:人民教育出版社, 2007.