大学英语教学的趣味性与实用性研究——以“翻转课堂”教学为例

周德艳，孙兆玲

（武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430065）

大学英语教学的趣味性与实用性研究
——以“翻转课堂”教学为例

周德艳，孙兆玲

（武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430065）

研究采用定量和定性相结合的研究方法，以来自不同专业6个班的学生为研究对象，探究基于信息技术的翻转课堂教学模式对提升大学英语教学的趣味性及实用性的作用。研究表明，该教学模式优于传统模式，在教学效果方面的差异具有统计学上的显著性；该模式信息输入与输出有效地整合，有助于提升大学英语教学的趣味性及实用性。

大学英语教学；实用性；趣味性；翻转课堂

一、引言

信息技术的发展为高等教育带来了前所未有的变革，大学英语教学已进入到深化改革发展期，同时也面临着前所未有的挑战。部分学者主张取消大学英语而开设ESP（专门用途英语）学习课程。学者们反对开大学通用英语 （EGP）的重要原因是大学英语不实用，费时低效，学生对英语学习有倦怠感；学生所学的英语至多能应付四六级考试，哑巴英语还是常态，虽然有听说课，但在课时紧、人数多的课堂，个人表达的机会十分有限，学习不能满足交际需求及专业发展需求。“过去三十年，中国的英语教学为以教师为中心的策略所掌控，重点在教语法和记词汇上，学生唯一获得的是分数或证书，大部分人不能恰当地用英语说和写。”[1]843基于此种状况，许多高校出重拳不断缩减英语课时。笔者曾撰文讨论过大学英语教学中的问题：学生对英语不够重视，学习主观性积极性低下；学生学习策略存在缺陷，学习效率低；教学实用性严重缺乏，趣味性不足；词汇输入不够影响输出，等等[2]128－129。从20世纪八九十年代开始英语教学就从重阅读向全面提高综合应用能力转变。2007年大学英语课程教学要求明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[3]1大学英语四六级考试也从考查应试能力不断向综合应用能力转变，听说部分分值逐步加大。2007年的大学英语四级考试就把听力比重从原来的20%提高到35%。2016年学英语四级考试听力题型发生重大变化，取消短对话和短文听写，新增短篇新闻。英语专业四级听力有类似的题型，托福听力也增加了讲座类似的题型，侧重对时事新闻、演讲及讲座等真实语料的考查。大学英语教学不断回归到语言的实用性与应用性。束定芳指出：“大学英语教学的定位，一是为高等教育国际化服务；二是培养实际的英语使用能力；三是为培养创新型人才服务。”[4]89明确强调大学英语教学的实用性。

在“微时代”的背景下，学生获取信息的渠道多样化，微课、慕课、翻转课堂等学习方式的兴起给教师带来严峻挑战，教师要在课堂上吸引住学生着实不易。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”增强英语课堂的趣味性是激发学习潜能、提高学习效率行之有效的手段。束定芳提出的外语课堂教学的6大基本功能，第二点就是激发学生的学习兴趣[5]450。周燕、张洁指出：“以 ‘学以致用’为教学目标的大学英语教学首先要调动和激发学生的学习主体性……调动学生的兴趣和自主性是对当代大学英语教学目标阐释中不可或缺的一项。”[6]24－25增强课堂的趣味性是达到教学实用性的有效措施，而提高教学趣味性的同时又能达到实用的目的是英语教学很值得探讨的问题。

二、提高大学英语教学趣味性及实用性的手段

美国语言学家Krashen提出了著名的二语习得“能理解的语言输入”的有效方法，他肯定了输入在语言学习中的重要作用[7]80。Swain对Krashen的观点提出质疑，她认为仅有语言输入并不能保证准确的语言输出，于是提出“能理解的语言输出假说”，强调输出在语言学习中的重要作用[8]235－256。Krashen对输出假说理论提出疑点：“输出理论对语言能力的贡献很少；高水平的语言能力可能没有输出；没有直接证据表明语言的习得是输出的结果。”[9]180后来，Gass概括出了二语习得的综合模式：“该模式包括被感知的输入 （apperceived input）、 被理解的输入 （comprehended input）、 吸收 （intake）、 整合 （intergration） 和输出 （output）。”[10]79我国学者文秋芳在输出假设的基础上提出输出驱动假设理论，该理论主要是针对中高水平学习者，认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大，从外语教学角度，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要[11]2。

翻转课堂的兴起与推广为信息有效地输入与输出注入活力。翻转课堂是一种混合学习模式，是传统的课堂面授与课外在现代技术资源的辅助下完成课外活动的混合，这种模式通过培养学生在课前完成准备工作，课堂参与更多的互动，使学生成为学习的主人[12]85。“翻转”的意义在于将传统的课上与课下的任务颠倒：其一是知识点的讲授由课上放到课下，讨论、答疑解惑活动由课下放到课上；其二是将学习的流程颠倒：学生先自己学习知识点，准备讨论活动由课上放到课前，交流、答疑解惑由课后放到课上。它要求学生在一系列技术资源的协助下完成课堂外的任务，然后接受课堂面对面的指导。它将课上与课下相结合，课前老师要花很大精力编制微课视频，将传统课堂中知识的传授部分浓缩在微课视频中，学生在课前需要完成微视频的学习任务。此过程，重在输入；课堂上，学生带着问题交流。老师要针对某一主题设计丰富多彩的活动，学生在交流中内化知识，此过程，重在输出。这样，学生通过课下与课上的学习，有效地将输入与输出统一起来。翻转课堂把知识传授环节放到课下由学生通过微课自学，而微课采用多媒体制作技术，将动画、音频、链接融入到视频中，大大增强了英语学习新鲜感和趣味性，学生可以采用回放、暂停、快进等播放功能选择学习内容，做到个性化的学习，保证有效地输入，避免了课堂上单纯由老师传授知识点的枯燥，以及边听边看边记而导致的手忙脚乱、理解不透彻的情况。课堂上有更多的时间用于讨论、交流，学生真正成为课堂的主人。张军、杨大亮指出：“综合运用信息技术是国外外语课程改革的重要经验之一，它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言环境，极大地激发了外语学习者的动机，使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。”[13]177卢海燕分析了翻转课堂模式应用于大学英语教学的可行性，她从师生角色的转变、课堂时间的重新分配及“翻转”增加学习中的互动几个方面论述了翻转课堂的特征[14]33－36。

三、翻转课堂在大学英语教学中的实践运用

武汉科技大学一直走在教学改革的前沿。翻转课堂这一新的教学模式在本校正处在探索阶段。大学英语部采取自愿的原则抽取部分老师采用翻转课堂的教学模式进行授课，课前要求教师录制微课，学生完成自学任务及网络平台的作业。课堂上，教师对自学任务和作业进行检查，然后针对每单元的话题组织丰富多彩的活动。在第二学期末就自己所教授的6个班级对英语教学的实用性及趣味性以及关注和感兴趣的问题进行了一次问卷调查，实收有效问卷138份，部分结果如表1所示。

表1 实用性与趣味性问卷调查结果

从数据可以看出，除了个别人，学生对英语是有兴趣的，这为英语教学提供了基本的保障。学生认可听说教学的趣味性及实用性，并已适应了翻转课堂的教学模式。这一教学模式将输入与输出有机地结合起来。一方面，为课堂教学注入了活力；另一方面，极大地调动了学生的积极性，充分发挥学生学习的主体地位，实现了传统教学师生角色的转变。我们以学生关注的话题为内容进行翻转课堂式的英语教学实践，学生关注度较高的话题是Health及Food and Drinks。

在谈论Health这个话题时，活动之一是让学生分组先就同学中的健康状况做调查，发现问题。在调查过程中，学生用英语表述常见疾病及亚健康的状况，如：焦虑、抑郁等，然后分析导致疾病或亚健康的原因。学生主要从生活方式 （饮食、运动、睡眠、娱乐）上找原因，并探讨健康的生活方式。讨论结束，学生以小组为单位就小组内的健康状况写一份100字左右的调查报告，并在课堂交流。此活动一方面希望学生掌握有关健康的英语表达，学会如何写总结报告；另一方面也希望此活动能引导学生树立健康的生活方式，改掉不良生活习惯，促进身心健康。

在谈论Food and Drinks这个话题时，学生以小组为单位，老师准备好几道常见且较简单的菜谱，如番茄炒蛋、青椒肉丝等。各小组选取一道菜，用英文讲述如何做这道菜。其中有个小组的讲解给人印象深刻。学生以男女对白的形式开头来吸引听众。（男生：“你知道怎么做番茄炒蛋吗？”女生：“你喜欢吗？我知道。”男生：“请嫁给我。”女生：“我愿意。”）然后，学生重点介绍这道菜所用的材料和具体操作步骤。讲解清晰，步骤具体，听了讲解，学生都清楚如何做这道菜。最后，老师引导学生应该如何翻译菜谱，有哪些翻译方法。譬如，以菜肴的主料和配料为主的菜名 （Tomato and Egg Soup），以味道为主的菜名 （Sweet and Sour Fish），等等。并且列举了误译所闹的笑话，如，At KFC，we do chicken right！ （在肯德基，我们做鸡是对的！）此活动，除了让学生掌握关于食物的用语，还可以让他们明白如何做家常菜，如何翻译菜谱。这充分锻炼了学生的想象力与创造力。

问卷中，学生感到很有趣的话题是Music和Fashion。

在谈论Music话题时，活动之一是让学生采取“你说我猜”的形式介绍自己最喜欢的歌手。要求学生的介绍需包括关键信息，如：家庭背景，成长经历，事业成就，代表作品，获奖情况，喜欢的理由。然后以小组为单位介绍著名的乐队或组合，像老鹰乐队、皇后乐队、后街男孩，等等。并学会一首代表作，小组成员一起演唱一首代表作品。这种活动充分激发了学生的热情。

在谈论Fashion话题时，活动之一是老师准备几组反映近六十年着装时尚的图片。如：嬉皮士风，朋克风、校园风、颓废风，学生以组为单位来描述对不同风格着装的感受，并深探这些时尚潮流出现的文化背景。学生由浅层认识转入深层思考时尚背后的文化。

上述课堂活动充分调动了学生的积极性及主动性，活动主题与生活密切相关，学生对学习活动感兴趣，愿意用英语交流，学生在活动过程中充分展现其创造能力及团结合作的精神，课堂气氛活跃。学生正是在完成各项任务的过程中不断地进行语言的输入与输出，知识在输出的过程中得到强化，学生的语言能力通过输入与输出的反复性渐渐提高，学生在丰富多彩的活动中敢于用英语交流，实现了语言的交际用途，学生从逐步适应到喜欢“翻转”的教学模式。“将翻转课堂融进教育过程使得学生学习外语的动机和兴趣增长。”[15]209课堂的趣味性及实用性得到学生的认可。这跟问卷调查表1的结果基本吻合。

四、翻转课堂教学模式实证研究

（一）研究的问题、对象、方法和结果

笔者对在翻转课堂模式下的听说学习效果进行实证研究。

研究问题：翻转课堂的教学模式对大学英语听说教学效果是否有显著性影响？

研究对象：选取2014级某班学生作为研究对象，剔除异动学生，研究时长为3个学期，受试者共30人，3个学期一直在本班学习，每学期12周，每周两学时听说课。

研究方法：对所选取的班级从第二学期开始一直采用翻转课堂的教学模式，把第一学期的检测成绩作为前测，第三学期的检测成绩作为后测，检测试卷为学期末的期末考试试卷，前测试卷难度系数为0.586 8，后测试卷难度系数为0.569 4。后测试卷的难度略高于前测。用SPSS16.0软件对第一学期和第三学期的检测成绩进行配对样本T检验。

研究结果：配对样本T检验结果显示，学生听力前测成绩和后测成绩有显著性差异 （t=-2.597，df=29，p＜0.05）；前测成绩显著低于后测成绩 （MD=-19.4333）。参见表2。

表2 学生前测成绩和后测成绩评定差异 （n=30）

实验结果表明翻转课堂的教学模式对大学英语听说教学效果有显著性影响。

（二）两次期末考试成绩分别与年级均分对比

用6个班两学期期末考试成绩 （剔除异动学生的成绩）的班级平均分，与全年级平均分58.68（第一学期）和56.94（第三学期）进行两次对比 （见表3）：

表3 两次期末考试成绩分别与年级均分对比结果

6个班经过3个学期的学习，对比第三学期各班的平均分与年级平均分之差与第一学期各班的平均分与年级平均分之差，3个班第三学期的成绩明显提高，一个班有些许提高，一个班有些许下滑，一个班有较大幅度下滑。由此可知，这种教学模式总体来看，对听说的提高有正面作用，但这种模式也并非对所有学生适用。近一步调查分析成绩下滑的班级，发现这些班级中部分学生虽然对这门课程有兴趣，但因专业课负担较重，课前学习的任务不能保质保量地完成，课堂活动就只能草率地应付。还有部分学生因惰性，课前的准备活动交由各组的领队来完成，自主学习部分为了拿平时成绩，作业多是抄袭完成。因此，翻转课堂是否能达到预期效果，需要根据不同专业的特点及不同学习者的水平、学习需求等因素来弹性调整具体的操作过程。王素敏、张立新也提到翻转课堂不应采取一刀切的方式，要针对不同学习风格、性别、水平的学习者，教师在具体实施翻转课堂时应作出相应的调整，将不同类型学习者的现状与需求考虑在内[16]71－77。

五、结语

大学英语教学改革的步伐正朝着实用性迈进，增强教学的趣味性是达到实用目标的有效途径。现代信息技术的不断创新及使用，新媒体的推广为教学模式的改进提供了保障，翻转课堂正是充分利用新技术、新媒体颠覆了传统的教学模式。而这一新的教学模式将输入与输出有效地结合起来，为大学英语教学的改进注入了生机与活力。诚然，新的模式被学生广为接受，在实践中也证明其与传统教学相比的优势。总体而言，翻转课堂的教学模式有助于达到更好的教学效果。但在实践中，还需根据不同学生的特点如专业、水平等及学习需求有区别地对待，灵活调整。对于适合采用这一模式的学生，老师要精心设计教学及监管操作过程，以确保这一模式能真正达到预期的教学效果。总之，提高英语教学的趣味性及实用性已成为学界的共识，翻转课堂的教学模式是实现这一目标的有效途径之一。由于本研究所选取的样本量较小，研究存在很大的局限性。另外，对于不同水平的学生，哪些适合采用翻转课堂的教学模式以及如何“翻转”，有待进一步研究。

[1]Huiwei Cai.E-learning and English Teaching[J].IERI Procedia，2012（2）：853.

[2]周德艳.大学英语听说教学现状、问题及对策[J].海南师范大学学报（社会科学版），2015（1）：127－131.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007：1.

[4]束定芳.大学英语教学改革之目标与方向[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（1）：87－89.

[5]束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语教学与研究，2014（3）：446－455.

[6]周燕，张洁.学以致用：再谈大学英语教学目标的定位与实现[J].外语与外语教学，2014（1）：22－26.

[7]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London，Longman，1985：26.

[8]Swain M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[M]//In Gass S.，Madden C.（Eds.）.Input in Second Language Acquisition.New York： Newbury House，1985：135.

[9]Krashen S.Comprehensible Output[J].System，1998（26）：26－35.

[10]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊，2006（2）：77－83.

[11]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2－9.

[12]O’Flaherty J， Phillips C.The Use of Flipped Classrooms in Higher Education：A Scoping Review[J].Internet and Higher Education，2015（25）：85－95.

[13]张军，杨大亮.信息技术下的大学英语的课程整合[J].黑龙江高教研究，2007（12）：177－178.

[14]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014（4）：33－36.

[15]Evseeva A，Solozhenko A.Use of Flipped Classroom Technology in Language Learning[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2015（4）：2205－209.

[16]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014（3）：71－78.

G642.0

A

1674-3652（2017）05-0136-05

2017-07-25

武汉科技大学项目“大学英语教学的趣味性与实用性研究”（2014xz046）。

周德艳，女，湖北巴东人，讲师，主要从事应用语言学，语言文学研究；孙兆玲，女，湖北黄岗人，副教授，主要从事应用语言学及大学英语教学研究。

[责任编辑：庆 来]